1、中学教育心理学的研究对象和研究内容是什么？
研究对象：中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
研究内容：
１、学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
２、学习与教学的过程。主要包括学习过程、评价/反思过程等。
2、中学教育心理学有什么作用？
一、科学理论上的指导作用：1、对教育现象提供不同于传统常识的新观点。2、为课堂教学提供理论性指导。3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为。
二、研究方法上的指导作用：1、帮助教师应用研究的方法来了解问题，2、帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。
3、什么是心理发展？举例说明心理发展的基本特征。
心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生的心理发展具有四个基本特征：1、连续性和阶段性：连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础的，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。2、定向性和顺序性：这是指在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。3、不平衡性：心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。一方面表现为个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程，另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。4、差异性：任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体之间的差异性。。
４、简述中学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点。
(一)中学生认知发展的基本特点：1、中学生认知结构体系基本形成，2、中学生认知活动的自觉性明显增强，3、认知与情感、意志、个性得到协调发展。
二、中学生观察力发展的特点：1、目的更明确，2、持久性明显发展，3、精确性提高，4、概括性更强。
三、中学生记忆发展的特点：1、有意记忆占主导地位。2、理解记忆成为主要的识记方法。3、抽象记忆占优势。
四、情感发展特点：1、初中生的情感发展特点1、随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。2、自相矛盾的情感3、少年的热情与冲动4、选择性友谊的建立5、情感的社会性更加明朗。2、高中生：1、个性化的情感2、浪漫主义的热情
五、中学生社会性发展特点：1、中学生的心理带有更大的社会性。 2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。3、中学生的思想比较敏感，容易产生变革现实的愿望， 4、中学阶段是一个过渡时期。
５、论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值？
（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容：
1、建构主义的发展观：皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。适应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
2、皮亚杰的认知发展阶段论：皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。（1）感知运动阶段（0－2岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。客体永恒性是后来认知活动的基础。（2）前运算阶段（2－7岁）：这一阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。儿童的思维具有不可逆性，即其思维只能前推、不能后退。（3）具体运算阶段（7－11岁）：这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。（4）形式运算阶段（11－16岁）又称命题运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系。
3、影响发展的因素：4个：（1）成熟（2）练习和经验（3）社会性经验（4）具有自我调节作用的平衡过程。
（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值：
1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
6 、论述维果斯基的心理发展观及其教育意义。
前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展”理论。
（一）维果斯基的发展观的基本内容：
1、文化历史发展理论。人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。
2、心理发展观。他认为：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展。随意性越强，心理水平越高。（2）抽象－概括机能的提高。（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具--语言、符号系统，形成了各种新质的心理机能（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3、内化学说：他十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。
4、教育与发展的关系------最近发展区：儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。他认为教学“创造着”学生的发展，主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。
（二）对教学的影响：
维果斯基是一个建构主义者。首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，他认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新旧信息以形成新结构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。这种教学方式的要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。
此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。
7、论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值
埃里克森心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。人格的发展可以分为八个阶段：1、学习信任的阶段从出生到18个月左右、： 2、成为自主者的阶段18个月－4岁、： 3、发展主动性的阶段4―6岁、： 4、变得勤奋的阶段6－12岁、： 5、建立个人同一性的阶段12－20岁、： 6、承担社会义务的阶段20－24岁、： 7、显示充沛感的阶段24－50岁、： 8、达到完善的阶段50岁以后、
.埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
８、如何根据智力差异进行因材施教？
1、改革教学组织形式，适应学生的智力差异：主要包括分校、分班、班内分组及跳、留级。2、改革教学方式，适应学生的智力差异：掌握学习、个别指导教学法及个人化教学系统都是较有代表性的。
９、什么是学习风格？构成要素有哪些？
学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
我国有的学者认为对学习风格的划分主要包括生理、心理和社会三个要素。
１０、什么是认知风格？主要特征是什么？主要有哪些方式？认知风格指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。主要特征是持久性和一致性。
认知方式有场独立性和场依存性方式、反思型与冲动型方式、整体性和系列性方和心理自我调控理论。
11、什么是学习？
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习指人类的学习。人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
12 、人类学习和学生学习之间的区别？
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
人类学习和学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点：首先，以间接经验的掌握为主线；其次，具有较强的计划性、目的性和组织性；第三、具有一定程度的被动性。
13、加涅按照学习结果的不同把学习分成那些类型？
1、言语信息，2、智慧技能，3、认知策略，4、态度，5、运动技能。
14简述奥苏贝尔对学习的分类
根据学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；根据是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。
15、联结学习理论的基本观点有哪些？
联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激S、和反应R、之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应之间的建立过程中起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
16、论述桑代克联结说的主要内容
桑代克认为学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激---反应S—R、联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。又叫试误说。
三条主要学习定律：
1、准备律：学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。学习者如果有某种反应行为的预备性倾向，当他作出了这种行为时，他就会有满意感；假如不让他作出这种行为，他就会产生烦恼。
2、练习律：对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。
3、效果律：是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件，那这个反应与情境之间的联结就会增强，学习者以后就更可能在类似的情境中重复这一反应。反之就会减弱。
17 、简述操作性条件反射对教育有何启示？
根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
18 、试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育改革的启示？
一、、交互决定论：他认为，个体主要是认知等个人因素、、环境和行为三者都是相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。
二、观察学习：1、含义：所谓观察学习，又称为替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。
观察学习可以归纳为三类：1、直接的观察学习；2、抽象性观察学习3、创造性观察。
2、观察学习的四个过程：1、注意过程2、保持过程3、复制过程4、动机过程
三、对强化的重新解释：除了直接强化以外，班杜拉还提出另两种强化，替代性强化和自我强化。
19、认知学习理论的基本观点有哪些？
认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
20、论述布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育改革的启示？
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
一、学习观：1、学习的实质是主动地形成认知结构。2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的在于构建学生良好的认知结构。
二、教学观：
1、教学的目的在于理解学科的基本结构。2、掌握学科基本结构的教学原则：1、动机原则2、结构原则3、程序原则4、强化原则。
根据结构主义教学观及其教学原则，教师应当注意以下几点：
１、教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。２、应根据中学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。3、要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。
21 、布鲁纳的教学观中认为：教学的目的在于理解学科的基本结构。那么理解学科的基本结构有什么好处呢？
1、可以使学科更容易理解。2、有助于学科知识的记忆。3、从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。4、有助于提高学习兴趣。5、对学科基本原理的理解可以促进儿童智力的发展。
22、试述奥苏贝尔的认知同化论
一、有意义学习：他认为，学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义的学习，而非机械学习。
1、含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
2、有意义学习的条件：1、学习材料的逻辑意义2、有意义学习的心向3、学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
二、意义的同化：
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。他认为认知结构是有一定层次性的，按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出了三种同化模式。1、下位学习， 2、上位学习，3、组合学习。
三、组织学习的原则与策略：1、逐渐分化原则2、整合协调原则3、先行组织者策略：
四、接受学习：
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生的，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。
总之，奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。
23、什么是先行组织者？举例说明什么时间需要提供先行组织者以及如何提供？
所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。
“组织者”一般呈现在要学习的材料之前先行组织者，也可以在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。
24、建构主义学习理论的主要观点及对教育的启示？
1、知识观：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
2、学生观：首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验。
教学不能无视学生的这些经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。因此，学习者的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
建构即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。
学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用形成、充实或改造自己的经验体系的过程。
学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对既有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也是很难真正完成的。只有将同化和顺应统一起来，才能深刻理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。
四、学习中的社会性相互作用。认为每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题。同时学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。
五、情境性学习：当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
六、意义：建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想。1建构性学习和教学旨在使学习者形成真正的、深刻的、灵活的理解，为此，教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设、检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。在此过程中，教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节。2为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师和学生以及学生和学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作。教师要耐心的聆听学生的想法，以便提供有针对性的引导；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。
25 、知识的含义、种类和作用是什么？
一、含义：知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。
二、种类：1、根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识。2、根据知识的功能划分为陈述性知识和程序性知识
三、知识的作用：知识作为活动的定向工具主要表现在：1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定；2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。
26、陈述性知识、程序性知识分别是以什么形式表征、存储的？对教学有何启示
一陈述性知识的表征形式：命题网络。
一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。
二、程序性知识的表征形式：产生式系统。
“产生式系统”是由一系列“条件—行动”规则构成的，它表明了所要进行的活动以及做出这种活动的条件。
三、成块知识的组织：图式。
所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
27、什么是认知结构？
所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。
28、什么是知识的理解？
理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。理解的实质可以说就是客观属性与关系通过言语媒介在人们头脑中的反映。
按照现代认知心理学的观点，理解是学习者利用已有的认知结构去同化新事物，把新知识纳入学习者原有认知结构的适当部位，使原有认知结构通过吸收新知识获得改造，同时新知识也获得心理意义的过程。
作用：１、有利于学生对知识的识记。２、有利于对知识的保持。３、有利于学生应用知识。
29、维特罗克是如何分析知识理解过程的？
1、长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提出来，进入短时记忆当前的工作记忆、。
2、这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验，仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控制和努力。
3、经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。
4、在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。学习者激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。
5、在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。
6、经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如有必要，应该系统的考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。
7、如果意义建构成功，就实现了意义的理解。在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看它是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本一致，不存在冲突，就可以把新的理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
30、理解在知识学习中的作用是什么？
1、有利于学生对知识的识记；2、有利于学生对知识的保持；3、有利于学生应用知识。
31、简述影响知识理解的因素
一主动理解的意识和方法：
1、主动理解的意识倾向，2、主动理解的策略和方法：为了促使学生把当前内容的不同部分联系起来，策略：1、加题目2、列小标题3、提问题4、说明目的5、总结或摘要6、画关系图或列表。为帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，策略：1、举例2、类比与比喻3、证明4、复述5、解释6、推论7、应用。
二个体原有认知结构的特征：奥苏贝尔分析，1、认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念.(先行组织者)，2、原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。3、新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
三学习材料的内容：1学习材料的意义性2学习材料内容的具体程度
32、什么是概念？
所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。
33、概念学习的主要方式有哪些？
有两种主要方式：概念形成和概念同化。
学习者可以对同类事物的各种实例进行分析，对比它们与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征，叫概念形成。学习者也可以利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征。叫概念同化。
34、如何进行概念教学？概念教学的几点建议、
1、概念分析：在进行概念教学之前，教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进行分析。对一个概念的分析包括六个方面：定义、特征、例证、上位概念、下位概念、同位概念。2、突出有关特征，控制无关特征。3、正例与反例的辨别。4、变式：指概念的正例肯定例证、在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。5、比较。
35、如何才能更好的提高知识理解的水平？或措施、
一、扩充和利用感性经验：对知识的理解是通过教材直观和概括化实现的。常用的直观形式：实物直观、模象直观、言语直观。
1要注意直观对象呈现的模式，特别是对象呈现的空间位置、时间先后顺序、对象与背景的差别以及对象各部分的强度。 (2)注意词与形象的结合。有三种形式：言语在前，形象在后；形象在前，言语在后；两者同时或交错进行。3、注意培养学生对直观对象的分析能力。
二、运用变式与比较
变式是在保持本质特征不变的情况下，不断变换非本质特征，以突出本质特征。
变式是从材料方面促进理解，比较则是从方法方面促进理解。
三、知识的系统化：学习中的“举一反三”、“触类旁通”就是知识系统化在理解中的表现。
四、通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性
五、照顾学生理解教材的特点。
36、知识巩固的含义与作用是什么？
知识的巩固，指在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。知识的巩固作为掌握知识的中心环节，作用：1、知识的巩固是知识积累的前提；2、知识的巩固与理解相互依存；3、知识的巩固是知识应用的前提。
37、简述知识巩固的途径
一、提高识记的目的性、自觉性：
二、指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果：1、利用无意识记和有意识记的规律组织教学。2、使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象。如数学课上让学生根据公式自编例题等。3、对有意义的材料，尽量使学生在理解的基础上进行记忆；对无意义材料，尽量赋予人为意义加以识记。如直观形象记忆法、口诀法等。4、指导学生用尝试回忆法进行识记。实验证明：尝试回忆法比单纯诵读效果好。
三、合理地组织复习： 1、复习要及时。当天学的功课一定在当天安排复习。2、复习要合理。1、在期末复习全学期的功课时，采用分散复习比集中复习效果好；2、在复习时，教师要向学生提供简缩而概括的记忆材料；3、复习方式多样化。复习方式有整体复习、部分复习和综合复习，综合复习效果最好。4、让多种感官参与复习活动。3、复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额。研究表明，超额学习程度达150%时，效果最佳，小于或多于150%，效果都不理想。
38、知识应用的含义与作用是什么？
广义的知识应用指运用已有的知识经验去解决客观现实中一切有关实际问题的过程；狭义的知识应用指在教学过程中，学生在理解教材的基础上，依据已经获得的知识去解决同类课题的过程。
作用：知识的应用是知识学习过程中的关键环节，它与知识的理解和巩固紧密相联。知识的运用以知识的理解、巩固为前提，没有理解和巩固程度就很难加以运用。同时，知识的应用又是检验理解和巩固的知识的客观标准。
39、知识应用的过程有哪些？
就学生学习过程中知识应用的一般过程而言，智力活动一般要经过审题、联想和课题类化三个基本环节。
一、审题：是知识应用过程中的首要环节。常见的困难与错误：1、不重视审题；2、不善于审题；3、不善于在整个运用过程中保持课题映象。
二、有关知识的重现：有关知识的重现是在审题的基础上，通过联想实现的。学生在重现有关知识时发生困难，或重现出来的知识不是解决当前课题所必需的，原因：1、旧知识的干扰；2、学生已有知识结构的完备程度；3、学生当时的生理和心理状态。
三、课题的类化。是学生通过思维，把握具体课题的实质，找到与它相应知识的关联，从而把当前的课题纳入已有的知识系统中去，找到解决该课题的途径或办法。
40、简述影响知识应用的因素。
一、知识的理解和巩固水平：是应用知识的前提条件。二、智力活动水平：是影响知识应用的重要因素。三、课题性质
41、什么是技能？其特点有哪些？
技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
基本特点：1、是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。2、是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。3、技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
42、什么是操作技能？其特点是什么？
操作技能又叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
特点：1、就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。2、就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。3、就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
43、什么是心智技能？其特点是什么？
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
其特点是：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。
44、操作技能的培训要求是什么？
一、准确地示范与讲解二、必要而适当的练习过度学习是必要的，但注意有时引起学生疲劳也不好、三、充分而有效的反馈内部反馈和外部反馈，四、建立稳定清晰的动觉。
45、不同的学习者的练习曲线有何共同点？
1、开始进步快2、中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期3、后期进步较慢4、总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
46、试述加里培林关于心智技能形成的阶段？
将心智动作的形成分为五个阶段：1、活动的定向阶段。这是活动的准备阶段。其主要任务是使学生预先熟悉活动任务，了解活动对象，知道将要做什么和怎么做，构建关于认知活动本身和活动结果的表象，以便完成对它们的定向。活动定向的性质、水平对心智活动的形成和发展起决定性的作用。
2、物质活动或物质化活动阶段。物质活动指借助实物进行活动。物质化活动指借助实物的模型、图片、样本等代替物进行活动。这一阶段的主要任务是引导学生通过从事物质活动或物质化活动，掌握活动的真实内容。
3、出声的外部言语活动阶段。这一阶段的特点是心智活动不直接依赖物质或物质化的客体，而是借助出声言语的形式来完成的。
4、无声的外部言语活动阶段。这一阶段开始从出声的外部言语向内部言语转化。它是借助词的声音表象、动觉表象而进行心智活动的阶段。
5、内部言语阶段。这是最后阶段，这一阶段的特点是心智活动完全借助内部言语完成，高度简要、自动化，是很少发生错误的熟练阶段。在这一阶段，心智活动以抽象思维为主要成分。
47、简述培养心智技能有效措施
一、激发学生学习的积极性与主动性二、注意原型的完备性、独立性与概括性三、适应培养的阶段特征，正确使用言语。当然除上述三点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有效的辅助措施，最大限度地发展学生的心智技能。
48、什么是态度，结构？
态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
态度的结构：认知成分、情感成分和行为成分。
49、态度与品德的关系是怎样的？
二者实质相同，结构也是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成的。区别：1、涉及的范围不同：态度涉及的范围较大，其中只有涉及道德规范的稳定的态度才能称为品德。2、价值的内化程序不同。态度的内化水平由低到高：接受、反应、评价、组织、性格化。其中只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称为品德。
50、品德和道德的联系：1、个体品德的内容来源于社会道德2、个体品德的形成依赖于社会道德3、道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。
51、评述皮亚杰的道德发展阶段理论。
皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。根据公正观念的发展水平，分四个阶段：
第一阶段：前道德阶段1-2岁、：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。
第二阶段：他律道德阶段2-8岁儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。又可分两个阶段：1自我中心阶段2-5岁：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。2权威阶段5-8岁思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。
第三阶段：自律或合作道德阶段8-11、12岁：儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。
第四阶段：公正道德阶段11、12岁以后：这时儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，此时才真正到了自律阶段。
52、皮亚杰在儿童道德发展规律的研究方面的杰出贡献
在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件。 2关于儿童的道德发展的规律问题及道德发展过程中的质和量的问题，皮亚杰提出儿童的道德发展是一个连续的整体过程，在这个连续的过程中，由于心理结构的变化而表现出明显的阶段性特征。3关于教育在儿童道德发展中的作用，皮亚杰认为认知发展是道德发展的一个必要条件，可以通过教育的手段加以促进。
53、皮亚杰的道德发展阶段理论的局限性
（1）随着儿童年龄的增长以及同伴间相互关系的不断发展，儿童道德判断的基础便从考虑后果转为考虑意图，在这个转变过程中，起重要作用的是同伴的协作，而不是成人的教育或榜样，从而否定了榜样的作用，这是不对的。（2）皮亚杰虽然揭示了道德认识在儿童道德发展中的作用，也注意了情感和意志的发展在儿童道德发展中的作用，却忽视了“行”的因素，也是错误的。（3）关于成人的强制或约束以及协作在儿童道德发展过程中的作用，皮亚杰绝对否定成人约束对儿童道德发展可能具有的积极作用，这是错误的。
54 、简述中学生品德发展的基本特征
（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致。1、形成道德信念和道德理想。2、自我意识增强。3、道德行为习惯逐步巩固。4、品德结构更为完善。
（二）品德发展由动荡向成熟过渡：1、初中阶段品德发展具有动荡性（初二是关键期）。2、高中阶段品德发展趋向成熟。总体来看，初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点；高中生的伦理道德的发展具有成熟性，可以比较自觉地运用一定的道德观念、原则、信念来调节自己的行为。
55、简述品德学习的一般过程
态度与品德的形成过程经历依从、认同和内化三个阶段。
（1）依从：包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。依从阶段行为具有盲目性、被动性、不稳定性。
（2）认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
（3）内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性。此时，稳定的态度和品德即形成了。
56 、试述影响态度与品德学习的一般条件。（基本条件）
（一）外部条件：1、家庭教养方式；2、社会风气；3、同伴群体。
（二）内部条件：1、认知失调；2、态度定势；3、道德认知
57、如何培养中学生良好的态度和品德？
一、有效的说服。不仅要以理服人，还要以情动人。
二、树立良好的榜样。班杜拉的大量实验表明，榜样在观察学习过程中起到非常重要的作用。
三、利用群体约定：经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，易使成员承担执行的责任。
四、价值辨析：讨论交谈等。一种观念要成为个人的道德价值观念，必须经历选择、赞赏、行动三个阶段。
五、给予恰当的奖励与惩罚。奖励有物质的，也有精神的；有内部的，也有外部的。奖励：首先，要选择、确定可以得到奖励的道德行为，其次，应选择、给予恰当的奖励物；再次，应强调内部奖励。惩罚：当不良行为出现时，两种方式：一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚。惩罚不是最终目的，给予惩罚时，还要给学生指明改正的方向。
另外，角色扮演、小组道德讨论也有效。
58、什么是问题？问题的成分及种类有哪些？
问题的定义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
成分：1、给定的条件 2、要达到的目标， 3、存在的限制或障碍。
分为两类：有结构的问题（或界定清晰的问题）和无结构的问题（界定含糊的问题）。
什么是问题解决？其基本特点是什么？（一般包括那些成分）
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
特点：目的性、认知性、序列性。
59 、有结构问题有什么样的解决过程？
1、建立问题表征：也就是要理解问题的意思，澄清问题到底是什么。
2、搜寻解法：基于上一环节所建立的问题表征，学习者要通过一定的方法分析初始条件与目标之间的关系，从而找出达到目标、解决问题的方法、路线。
3、解法的执行与评价：找到解法后，看是否能解决问题，最后评价自己得到的结构，找出错误并进行修正和调整。
60、无结构问题的解决过程包括那些主要环节？
1、理清问题及其情境限制。首先要确定问题是否真的存在，其次，问题解决者查明问题的实质。权衡种种可能的理解角度，建立有利于解决问题的问题表征。2、澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系。。3、提出可能的解决方法：对问题情境的不同理解会导致不同的解法和思路。4、评价各种方法的有效性： 5、对问题表征和解法的反思监控： 6、实施、监察解决方案：问题解决者需要认真监察问题解决的效果，看它能否达到所期望的目标。7、调整解决方案：针对问题解决结果的反馈信息，解决者常常需要调整解决方案。
6１、影响问题解决的主要因素是什么？
（一）问题的特征：个体解决问题时，常常受到问题的类型、呈现方式等的影响。
（二）已有的知识经验。
（三）定势与功能固着：功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。即当一个人熟悉了某种物体的常用功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。
另外，智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
62、在教学中如何提高问题解决能力？
（一）提高学生知识储备的数量与质量：1、帮助学生牢固地记忆知识。2、提供多种变式，促进知识的概括。3、重视知识间的联系，建立网络化结构。
（二）教授与训练解决问题的方法与策略：1、结合具体学科，教授思维方法。如审题技能、构思技能等。2、外化思路，进行显性教学。将教师头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确的、有意识的外化出来，示范给学生，要求学生模仿，概括和总结，将教师的经验转化为自己的经验。
（三）提供多种练习的机会：应避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，应考虑练习的质量，精选习题；可让学生自己去提问题、编问题。
（四）培养思考问题的习惯：1、鼓励学生主动发现问题。2、鼓励学生多角度提出假设。3、鼓励自我评价与反思。
63、如何教会学生解决问题？
1、帮助学生真正理解题意，分析问题：2、在思考、解决问题的过程中，重要的是对问题的分析思考，而不只是所获得的最后答案。3、在问题解决之后，引导学生反思自己的解决过程，看从这个问题中受到了什么启发，对知识有什么新理解。
64 、什么是创造性？它有哪些基本特征？
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。有真正的创造和类似的创造之分。
（重点）目前公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维是创造性思维的核心。
主要特征：1、流畅性、2、变通性、3、独创性。
65、聚合思维与发散思维的差别是什么？
目前公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心。
66 举例说明什么是类比思维？
类比思维被认为是创造性思维中的核心方法。当面对一个问题时，如果一个人没有直接相关的知识，那他可能会通过类比的方法把不直接相关的知识经验运用到当前的问题中。比如，在研究原子结构时，卢瑟福用太阳系来类比原子结构，在原子结构中，电子绕着原子核转，就象行星绕着太阳转一样。类比思维涉及到两种观念之间的对应映射，其中一个观念是“源领域”（如上面的“太阳系”）另一个观念是“靶领域”（比如原子），类比思维就是把源领域中的观念框架映射到靶领域中，从而形成对该领域的新理解。
６７、智力与创造性思维之间的关系是怎么样的？
创造性与智力并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。（1）低智商不可能具有创造性（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性者的智商水平可能高，也可能低。（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。即高智商不是高创造性的充分条件，但是必要条件。
６８、影响创造性的因素有哪些？
（一）环境：家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
（二）智力：创造性与智力并非简单的线性关系，既独立性，又相关。
（三）个性：一般而言，创造性与个性之间具有互为因果的关系。
那些个性因素会影响创造性思维的水平。
（1）具有幽默感（2）有抱负和强烈的动机（3）能够容忍模糊与错误。（4）喜欢幻想（5）具有强烈的好奇心（6）具有独立性。
如何培养学生的创造性？
（一）创设有利于创造性产生的适宜环境：1、创设宽松的心理环境。2、给学生留有充分选择的余地。3、改革考试制度与考试内容。
（二）注重创造性个性的塑造：1、保护好奇心。2、解除个体对答错问题的恐惧心理。3、鼓励独立性和创新精神。4、重视非逻辑思维能力。5、给学生提供具有创造性的榜样。
（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。常用的方法有：1、发散思维训练。2、推测与假设训练。3、自我设计训练。4、头脑风暴训练
６９、说明头脑风暴训练的基本思路与做法？
通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。具体应用时，应遵循四条原则：一是让参与者畅所欲言，对提出的方案暂不作评价或判断；二是鼓励标新立异、与众不同的观点；三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；四是鼓励提出改进意见或补充意见。
可以先由教师提出问题，然后鼓励每个学生从自己的角度提出解决问题的方法，通过集体讨论可以拓宽思路，产生互动，激发灵感，进而提高创造性。
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