3.9 最近发展区：儿童在与成人的合作中发展
维果茨基认为，促使人类心理发展的原因在于：[起源于社会—文化—历史的发展，人类的发展是受到社会规律制约的；儿童是在与成人的交往过程中才学会语言的，并且最终通过语言这一重要的中介环节，掌握新的心理机能；高级心理机能是人类心理结构不断内化的结果。]“最近发展区”是建立在对儿童智力发展的一般原理上的深刻洞察的基础上的。
维果茨基指出：[“儿童发展中的每一种市级心理机能都是两次出现——头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在思维方式出现。”]
维果茨基认为：[“教学不是发展，而正确地加以组织的教学可以引起儿童的智力发展，引起一系列在教学之外根本无法形成的过程，”“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素。”]
[维果茨基将学生在成人指导下借助成人的帮助，所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。正是教育创造了最近发展区。]同时，应当认识到，两个发展水平之间的差异是动态的。
维果茨基说：[“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向，只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程。”]
维果茨基提出：[“教学应当走在发展的前面。”]只有走在发展的前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展。
维果茨基英年早逝，他的学生前苏联著名的教育学家赞科夫主持开展了“以儿童一般发展为目标的小学教学论体系”实验研究。
西方学者提出教师应当完成3项任务：1、评估；2、学习活动的选择；3、提供教学支持以帮助学生成功地通过最近发展区。这种教师提供给学生的教学支持也称为“脚手架”。
互动性的脚手架包括：1、教师模拟；2、出声的思维；3、问题。另外，教师改变任务的要求，也起到为学生搭设脚手架的作用。脚手架应该及时拆除。
高文指出，“最近发展区”概念，说明了儿童在其发展的阶段还不能独立解决的问题，却能够借助于成年人或具有相关知识的同龄人的指导与合作而学会解决。
支架式教学实际上就是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式。
“最近发展区”理论有助于我们赋予古老的“因材施教”教育观以新的内涵。
温特比尔特认知与技术小组（CTGV），在杰斯帕系列的教学研究中为数学教学设计了一系列的“基于问题解决的教学模式”的典范课程。
维果茨基指出：[“3岁以后的儿童是按照成人的大纲，同时也是按自己的大纲的程度学习的……因此，教师的大纲同时也应该是儿童自己的大纲。”]
维果茨基指出，[“好的不仅能训练或强化业已形成的内部心理机制，而且能激发和形成目前尚不存在的心理机能。就这是指出最近发展区的教学。”]
3.10 教学过程最优化：用最少的时间达到最大的效果
巴班斯基指出，“最优的”，就是“从一定标准来看是最好的”。[所谓最优化的教学，就是在教学、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。]
可以将教学过程最优化理论视为一种方法论原则。
巴班斯基将最优化分为“总体最优化”和“局部最优化”。学校实践中，领导和教师往往注意到的是个别的、局部的问题，更多地是集中精力解决薄弱环节，而有时甚至以损害其他方面为代价。
教学过程最优化原理抓住了教学论中的关键问题，即如何通过合理地组织教学过程，既得到教学的最大可能效果，又不致造成师生负担过重。
巴班斯基提出了教学过程最优化的基本方法体系包括六个方法：1、综合地规划学生的教养、教育和发展的任务；2、研究学生并使教学任务具体化；3、使教学内容具体化；4、选择最合理的教学形式和方法；5、区别对待学生；6、采取专门措施节约时间，选择最优的教学速度。
3.11 智力操作图式说：在活动中成长
1921年，皮亚杰在瑞士日内瓦大学卢梭学院期间，对自己的3个孩子进行了各种观察、实验和研究，开始了自己怕智力操作图式理论的建设。
皮亚杰认为婴儿是通过动作认知世界的，[“思维就是操作”，]因此，他的理论被称为“智力操作图式说”。
皮亚杰认为儿童智力、思维及发展来源于主体的动作。[“认识来源于动作，客观通过动作转化为主观”，“为了认识物体，主体必须对它们施加动作，从而改变它们：它必须移动、连接、白菜、合并和再集拢它们，”“知识是经常与动作或操作联系在一起的，也就是与转化联系在一起的。”]
皮亚杰说：[“认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体……”]他认为：[“在主客体之间一开始起作用的并不是知觉，而是可塑性要大得多的活动本身。”]
皮亚杰认为智力结构凶信以下四个基本概念：1、图式（格局、基模、架构）；2、同化；3、顺应；4、平衡。
皮亚杰将图式假定为[人们表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构。最初的图式来源于遗传，然后拓展为多种图示的相互协调。]
皮亚杰认为：[“刺激输入的过滤或者改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。”]可以这样理解，同化对图式的改变是量上丰富的，而顺应对图式的改变是质的革新的。
皮亚杰把儿童的智力发展分为四个阶段：1、感知运动阶段（从出生到2岁左右）；2、前运算思维阶段（大约从2岁到7岁左右）；3、具体运算思维阶段（大约从7岁到12岁）；4、形式运算阶段（大约从12岁到15岁）。
在皮亚杰看来，[如果教师试图离开儿童年龄阶段的心理特点去加速学生的发展，这只是浪费时间和精力。]
皮亚杰将“活动教学法”视为儿童教育的最重要的原则。他重视儿童的游戏，同时极为重视教育中的“同伴影响法”。
受皮亚杰的智力发展阶段的影响，西方出现了“皮亚杰”课程。但是皮亚杰低估了学前儿童的智力发展水平，同时，他对于人的社会性，以及个体的能动性注意不够。
2005年9月17日
维果茨基认为，促使人类心理发展的原因在于：[起源于社会—文化—历史的发展，人类的发展是受到社会规律制约的；儿童是在与成人的交往过程中才学会语言的，并且最终通过语言这一重要的中介环节，掌握新的心理机能；高级心理机能是人类心理结构不断内化的结果。]“最近发展区”是建立在对儿童智力发展的一般原理上的深刻洞察的基础上的。
维果茨基指出：[“儿童发展中的每一种市级心理机能都是两次出现——头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在思维方式出现。”]
维果茨基认为：[“教学不是发展，而正确地加以组织的教学可以引起儿童的智力发展，引起一系列在教学之外根本无法形成的过程，”“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素。”]
[维果茨基将学生在成人指导下借助成人的帮助，所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。正是教育创造了最近发展区。]同时，应当认识到，两个发展水平之间的差异是动态的。
维果茨基说：[“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向，只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程。”]
维果茨基提出：[“教学应当走在发展的前面。”]只有走在发展的前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展。
维果茨基英年早逝，他的学生前苏联著名的教育学家赞科夫主持开展了“以儿童一般发展为目标的小学教学论体系”实验研究。
西方学者提出教师应当完成3项任务：1、评估；2、学习活动的选择；3、提供教学支持以帮助学生成功地通过最近发展区。这种教师提供给学生的教学支持也称为“脚手架”。
互动性的脚手架包括：1、教师模拟；2、出声的思维；3、问题。另外，教师改变任务的要求，也起到为学生搭设脚手架的作用。脚手架应该及时拆除。
高文指出，“最近发展区”概念，说明了儿童在其发展的阶段还不能独立解决的问题，却能够借助于成年人或具有相关知识的同龄人的指导与合作而学会解决。
支架式教学实际上就是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式。
“最近发展区”理论有助于我们赋予古老的“因材施教”教育观以新的内涵。
温特比尔特认知与技术小组（CTGV），在杰斯帕系列的教学研究中为数学教学设计了一系列的“基于问题解决的教学模式”的典范课程。
维果茨基指出：[“3岁以后的儿童是按照成人的大纲，同时也是按自己的大纲的程度学习的……因此，教师的大纲同时也应该是儿童自己的大纲。”]
维果茨基指出，[“好的不仅能训练或强化业已形成的内部心理机制，而且能激发和形成目前尚不存在的心理机能。就这是指出最近发展区的教学。”]
3.10 教学过程最优化：用最少的时间达到最大的效果
巴班斯基指出，“最优的”，就是“从一定标准来看是最好的”。[所谓最优化的教学，就是在教学、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。]
可以将教学过程最优化理论视为一种方法论原则。
巴班斯基将最优化分为“总体最优化”和“局部最优化”。学校实践中，领导和教师往往注意到的是个别的、局部的问题，更多地是集中精力解决薄弱环节，而有时甚至以损害其他方面为代价。
教学过程最优化原理抓住了教学论中的关键问题，即如何通过合理地组织教学过程，既得到教学的最大可能效果，又不致造成师生负担过重。
巴班斯基提出了教学过程最优化的基本方法体系包括六个方法：1、综合地规划学生的教养、教育和发展的任务；2、研究学生并使教学任务具体化；3、使教学内容具体化；4、选择最合理的教学形式和方法；5、区别对待学生；6、采取专门措施节约时间，选择最优的教学速度。
3.11 智力操作图式说：在活动中成长
1921年，皮亚杰在瑞士日内瓦大学卢梭学院期间，对自己的3个孩子进行了各种观察、实验和研究，开始了自己怕智力操作图式理论的建设。
皮亚杰认为婴儿是通过动作认知世界的，[“思维就是操作”，]因此，他的理论被称为“智力操作图式说”。
皮亚杰认为儿童智力、思维及发展来源于主体的动作。[“认识来源于动作，客观通过动作转化为主观”，“为了认识物体，主体必须对它们施加动作，从而改变它们：它必须移动、连接、白菜、合并和再集拢它们，”“知识是经常与动作或操作联系在一起的，也就是与转化联系在一起的。”]
皮亚杰说：[“认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体……”]他认为：[“在主客体之间一开始起作用的并不是知觉，而是可塑性要大得多的活动本身。”]
皮亚杰认为智力结构凶信以下四个基本概念：1、图式（格局、基模、架构）；2、同化；3、顺应；4、平衡。
皮亚杰将图式假定为[人们表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构。最初的图式来源于遗传，然后拓展为多种图示的相互协调。]
皮亚杰认为：[“刺激输入的过滤或者改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。”]可以这样理解，同化对图式的改变是量上丰富的，而顺应对图式的改变是质的革新的。
皮亚杰把儿童的智力发展分为四个阶段：1、感知运动阶段（从出生到2岁左右）；2、前运算思维阶段（大约从2岁到7岁左右）；3、具体运算思维阶段（大约从7岁到12岁）；4、形式运算阶段（大约从12岁到15岁）。
在皮亚杰看来，[如果教师试图离开儿童年龄阶段的心理特点去加速学生的发展，这只是浪费时间和精力。]
皮亚杰将“活动教学法”视为儿童教育的最重要的原则。他重视儿童的游戏，同时极为重视教育中的“同伴影响法”。
受皮亚杰的智力发展阶段的影响，西方出现了“皮亚杰”课程。但是皮亚杰低估了学前儿童的智力发展水平，同时，他对于人的社会性，以及个体的能动性注意不够。
2005年9月17日
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