《国际教育新理念》读书笔记㈧
3.6情商说：对智力本质的追问
情商，在国际上比较通用的称呼是情绪智力。其与加德纳提出的多元智能中的内省智能和人际智能直接相关。
[郭德俊教授：“情绪智力是社会智力中的一部分，也可以说是一个分支。人们在面临许多社会问题时，都需要在情绪、情感信息的参与下才能正确地解决。这种对情绪信息加工的能力就是情绪智力。”]
《纽约时报》专栏作者戈尔曼撰写的《情绪智力》一书，掀起情商说传播的热潮。
萨络维和梅耶指出情绪智力包括四个方面：[情绪的知觉、鉴赏和表达的能力；情绪对思维的引导和促进能力；对情绪理解、感悟的能力；对情绪成熟的调节，以促进心智发展的能力。]四个方面的成熟次序是有先后之别的。
新的情绪智力的研究，将动机与兴趣也考虑在内。
情绪具有适应、动机、组织以及信号四大功能。由此，郭德俊教授认为情绪智力具有以下功能：评价与表达；调节；解决问题。
在美国，情商教育主要是以“自我训练班”为主。萨络维和梅耶同时认为，[实施一项致力于提高情绪智力的计划，要比加深对情绪知识本身的认识来得更为具体和可行。]
培养情商，必须发挥学校与家庭双方的教育力量。[在儿童早期，父母可以帮助儿童识别情绪并给情绪贴上标签，教导儿童学会尊重自身情绪，并且帮助儿童将情绪与社会情景联系起来。][总的来说，家长应该特别注意培养儿童的移情能力，以及延缓满足能力。]
情商说突出了教育的人本主义色彩，大量来源于罗杰斯、马斯洛的人本主义心理学思想。但为了某种目的，而改变或压抑自己的某种情感，是应当商榷的。
情商说提供了许多实用性强的训练方法。
一些问题：是否应当将兴趣、人生观、动机、个性等引入情商？如何以情商说结合庞杂的心理学学说？如何进行测量、描述、训练？
3.7认知学习：当代学习理论的主流
认知学习理论是心理学自身发展的结果，是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。20世纪六七十年代，学习理论经历了由行为主义向认知主义的转向。
认知学习理论认为，要研究的是个体处理其环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。[并不是所有的刺激都会经过感觉登记，进而进入长时记忆系统的。在学习者对于外部信息进行加工的时候，会经历一个选择过程。]其次，[学习的基础是学习者内部心理结构的形成与改组，而不是外显的刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。]
认知理论普遍认可的原则是不平衡原则，在个体加工其所选择的刺激时，由不成功导致的失衡并随之进行的重新平衡导致认知结构的变化。迁移原则，强调以往认知结构的影响。
托尔曼提出了“中介变量”，认为刺激与反应之间是S—O—R的三项式，并设计了著名的“潜伏学习”实验。
现代认知学习理论的三个重要学者：布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知同化说、加涅的累积学习说。
布鲁纳说：[“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。”]
奥苏贝尔认知同化说的基本观点是[新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。]
奥苏贝尔根据新的学习内容与已有的知识结构之间的关系，把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三类。我想我新上的“整数、小数简便运算推广到分数”就是一种下位学习。
奥苏贝尔提出教材应当遵循不断分化、综合贯通的原则，[“一个特定学科的教材内容在人的心中的组织，是由一个层次结构组成的。包容范围最广的那些观念位于这个结构的顶点，它们容纳概括性越来越低和更高度分化的命题、概念和事实材料。”]
奥苏贝尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习过程的性质，把学习分为机械学习和有意义的学习。
[接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式；发现学习，是在老师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式，发现学习依靠学习者的独立发现。]布鲁纳强调发现学习，奥苏贝尔强调接受学习。
加涅是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表，并非常强调信息加工模型。
加涅：[“个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。”]
加涅将学习与教学分为八个阶段：动机→了解→获得→保持→回忆→概括→作业→反馈。并指出，[“值得注意的是动机的强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”]
加涅的《学习的条件》中将学习分成8类，并由低而高排成一个层次。在修订版中提出了5种学习结果的划分：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。
认知学习理论高度重视学生的主观能动性，而且操作性强，是其进步方面。但还缺少统一的理论体系，几个代表学者之间角度、取向各自不同，对情绪、意志等因素有所忽视。
国内对认知主义及其分支—建构主义在20世纪90年代以来引起了广泛的重视，达到无人不言的地步。
在小学数学教学领域，要重视培养学生的学习的迁移能力，同时根据奥苏贝尔的论述，学生良好认知结构的形成，又是从良好的教材结构转化过来的。因为，要重视在旧知识与新知识之间设置“原型”，例如，可以在教材的“复习准备题”与“例题”之间，设计“过渡题”，最后通过“做一做”，把新旧知识从理性上连成一体，扩展学生的认知结构。
3.8建构主义学习理论：创新型人才培养的合理选择
建构主义，或译结构主义。诺拉指出，[“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”]
有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。马修斯把建构主义中的教育学建构主义分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。
关于个人建构主义的观点，美国冯·格拉塞斯菲尔德说：[“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”]但他同时是激进建构主义的代表人物。
三种建构主义观点的区别在于对“知识”的客观性、存在性及可获取性的看法不同。（激进）建构主义者认为，知识不是对现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设。并且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
建构主义者认为，[学生并非空着头脑进入教室的，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了比较广泛的经验和背景知识。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。]离开学习者的背景知识和经验来谈“建构”是毫无意义的。
建构主义的基本主张：1、学习是一个积极主动的建构过程；2、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；3、知识的建构不是任意的和随心所欲的；4、学习者的建构是多元化的。
夏尔提出建构性的学习应当具备4条核心特征：积极的、建构性的、累积性的和目标指引的。又有学者提出应当是诊断性的和反思性的。
建构主义的学习观：1、先前的经验是非常重要的；2、以学习者为中心；3、尊重个人意见；4、注重互动的学习方式。
建构主义的评价应当是看学习者对事物的理解和解决问题的能力，关注如何在[教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。]
建构主义的教学法有：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学、自上而下的教学、情景性教学等。
在建构主义教学模式下，[教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者，学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的学术顾问。]
[认识不是来源于现实本身，而是来源于主客体之间的相互作用。]
美国历史学科，“再现历史”法是运用建构主义思想指导学科教学改革的典范。
应当注意行为主义→认知主义→建构主义这样的教育理论发展方向和深入。
2005年9月8日
3.6情商说：对智力本质的追问
情商，在国际上比较通用的称呼是情绪智力。其与加德纳提出的多元智能中的内省智能和人际智能直接相关。
[郭德俊教授：“情绪智力是社会智力中的一部分，也可以说是一个分支。人们在面临许多社会问题时，都需要在情绪、情感信息的参与下才能正确地解决。这种对情绪信息加工的能力就是情绪智力。”]
《纽约时报》专栏作者戈尔曼撰写的《情绪智力》一书，掀起情商说传播的热潮。
萨络维和梅耶指出情绪智力包括四个方面：[情绪的知觉、鉴赏和表达的能力；情绪对思维的引导和促进能力；对情绪理解、感悟的能力；对情绪成熟的调节，以促进心智发展的能力。]四个方面的成熟次序是有先后之别的。
新的情绪智力的研究，将动机与兴趣也考虑在内。
情绪具有适应、动机、组织以及信号四大功能。由此，郭德俊教授认为情绪智力具有以下功能：评价与表达；调节；解决问题。
在美国，情商教育主要是以“自我训练班”为主。萨络维和梅耶同时认为，[实施一项致力于提高情绪智力的计划，要比加深对情绪知识本身的认识来得更为具体和可行。]
培养情商，必须发挥学校与家庭双方的教育力量。[在儿童早期，父母可以帮助儿童识别情绪并给情绪贴上标签，教导儿童学会尊重自身情绪，并且帮助儿童将情绪与社会情景联系起来。][总的来说，家长应该特别注意培养儿童的移情能力，以及延缓满足能力。]
情商说突出了教育的人本主义色彩，大量来源于罗杰斯、马斯洛的人本主义心理学思想。但为了某种目的，而改变或压抑自己的某种情感，是应当商榷的。
情商说提供了许多实用性强的训练方法。
一些问题：是否应当将兴趣、人生观、动机、个性等引入情商？如何以情商说结合庞杂的心理学学说？如何进行测量、描述、训练？
3.7认知学习：当代学习理论的主流
认知学习理论是心理学自身发展的结果，是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。20世纪六七十年代，学习理论经历了由行为主义向认知主义的转向。
认知学习理论认为，要研究的是个体处理其环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。[并不是所有的刺激都会经过感觉登记，进而进入长时记忆系统的。在学习者对于外部信息进行加工的时候，会经历一个选择过程。]其次，[学习的基础是学习者内部心理结构的形成与改组，而不是外显的刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。]
认知理论普遍认可的原则是不平衡原则，在个体加工其所选择的刺激时，由不成功导致的失衡并随之进行的重新平衡导致认知结构的变化。迁移原则，强调以往认知结构的影响。
托尔曼提出了“中介变量”，认为刺激与反应之间是S—O—R的三项式，并设计了著名的“潜伏学习”实验。
现代认知学习理论的三个重要学者：布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知同化说、加涅的累积学习说。
布鲁纳说：[“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。”]
奥苏贝尔认知同化说的基本观点是[新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。]
奥苏贝尔根据新的学习内容与已有的知识结构之间的关系，把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三类。我想我新上的“整数、小数简便运算推广到分数”就是一种下位学习。
奥苏贝尔提出教材应当遵循不断分化、综合贯通的原则，[“一个特定学科的教材内容在人的心中的组织，是由一个层次结构组成的。包容范围最广的那些观念位于这个结构的顶点，它们容纳概括性越来越低和更高度分化的命题、概念和事实材料。”]
奥苏贝尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习过程的性质，把学习分为机械学习和有意义的学习。
[接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式；发现学习，是在老师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式，发现学习依靠学习者的独立发现。]布鲁纳强调发现学习，奥苏贝尔强调接受学习。
加涅是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表，并非常强调信息加工模型。
加涅：[“个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。”]
加涅将学习与教学分为八个阶段：动机→了解→获得→保持→回忆→概括→作业→反馈。并指出，[“值得注意的是动机的强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”]
加涅的《学习的条件》中将学习分成8类，并由低而高排成一个层次。在修订版中提出了5种学习结果的划分：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。
认知学习理论高度重视学生的主观能动性，而且操作性强，是其进步方面。但还缺少统一的理论体系，几个代表学者之间角度、取向各自不同，对情绪、意志等因素有所忽视。
国内对认知主义及其分支—建构主义在20世纪90年代以来引起了广泛的重视，达到无人不言的地步。
在小学数学教学领域，要重视培养学生的学习的迁移能力，同时根据奥苏贝尔的论述，学生良好认知结构的形成，又是从良好的教材结构转化过来的。因为，要重视在旧知识与新知识之间设置“原型”，例如，可以在教材的“复习准备题”与“例题”之间，设计“过渡题”，最后通过“做一做”，把新旧知识从理性上连成一体，扩展学生的认知结构。
3.8建构主义学习理论：创新型人才培养的合理选择
建构主义，或译结构主义。诺拉指出，[“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”]
有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。马修斯把建构主义中的教育学建构主义分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。
关于个人建构主义的观点，美国冯·格拉塞斯菲尔德说：[“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”]但他同时是激进建构主义的代表人物。
三种建构主义观点的区别在于对“知识”的客观性、存在性及可获取性的看法不同。（激进）建构主义者认为，知识不是对现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设。并且，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
建构主义者认为，[学生并非空着头脑进入教室的，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了比较广泛的经验和背景知识。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。]离开学习者的背景知识和经验来谈“建构”是毫无意义的。
建构主义的基本主张：1、学习是一个积极主动的建构过程；2、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；3、知识的建构不是任意的和随心所欲的；4、学习者的建构是多元化的。
夏尔提出建构性的学习应当具备4条核心特征：积极的、建构性的、累积性的和目标指引的。又有学者提出应当是诊断性的和反思性的。
建构主义的学习观：1、先前的经验是非常重要的；2、以学习者为中心；3、尊重个人意见；4、注重互动的学习方式。
建构主义的评价应当是看学习者对事物的理解和解决问题的能力，关注如何在[教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。]
建构主义的教学法有：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学、自上而下的教学、情景性教学等。
在建构主义教学模式下，[教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者，学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的学术顾问。]
[认识不是来源于现实本身，而是来源于主客体之间的相互作用。]
美国历史学科，“再现历史”法是运用建构主义思想指导学科教学改革的典范。
应当注意行为主义→认知主义→建构主义这样的教育理论发展方向和深入。
2005年9月8日
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