3.3学科基本结构理论：以学科结构发展儿童智力
现代化的三大课程理论：布鲁纳的学科基本结构理论、赞科夫的发展性教学理论及根舍因的范例教学法。
布鲁纳的学科基本结构理论是对杜威的经验主义、实用主义的批判，在20世纪60年代一度成为美国教育改革的指导思想。
布鲁纳认为，[教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。]他说，[“正在形成的作为我们这一代标志的，可能是广泛地重新出现的对教育和智育目标的关切，但又不放弃这样的理想，即教育应作为训练民主社会里平衡发展的公民的手段。”]
布鲁纳强调，[“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”]他认为，学科基本结构[是指该学科的基本理念、基本原理及其相互之间的塑性，是指知识的整体性和事务的普遍联系，而非孤立的事实本身和零碎的知识结论。]他指出，[“学生尝到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性越宽广。”]
布鲁纳将教学学科基本结构的意义归纳为四点，1，能造成学习的普遍迁移。我想也就是有利于继续学习和终身学习。2、有利于对学科的整体把握和深入理解。我想即有利于知识的系统建构，[“懂得基本原理使得学科更容易理解”]。3、能使学科基本观念在记忆中得到巩固。4、可以缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
布鲁纳：[“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在于它将来为我们服务。学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更容易。”]这句话对于现在对兴趣的过份强调，也许是个警醒。
学科基本结构可以[“保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的进修得以把一件件事情重新构思起来”。]好的教学，[不仅是现在用心理解现象的工具，而且也是明天用心回忆那个现象的工具。]
在学科基本结构理论下，教材的编写是个挑战。
布鲁纳提出，[必须使学科的基本结构与儿童的认识结构相适应，使教学过程本身就成为促进儿童智力发展的过程。][教学过程中发展智力的要求甚至超过对基本知识的要求。]这也正是我所认识的，应当也符合情商的理论。
布鲁纳是赞成早期教育的，他的大胆假说是[“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的儿童。”]编写教材的关键在于把知识结构“翻译”到儿童年龄所能理解的程度。最终他的要求是螺旋式编排课程，并把教学重点放在认知能力发展上。
[布鲁纳认为要掌握一门学科，不但要掌握其基本结构，还要掌握这门学科的基本态度和方法。]由此，他倡导发现法。他又认为[“发现并不限于那种要求人类探究尚未知晓之事物的行为。正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”]可见，在他看来，“再次发现”，或者在儿童的认识中“首次发现”，都是非常有价值的发现行为。
布鲁纳设想的发现式学习方法的步骤是：[选定问题→创设情境→建立假说→进行验证→做出结论→形成能力。]在这个过程中，要求教师做到：1、向学生提供材料；2、保留结论和规律。
布鲁纳认为教师对学生进行的发现法指导应当是让学生做到：1、积极进取；2、灵活组织；3、耐心探求。
[发现法与学科的基本结构之间存在着内在的本质联系。]
一个必须记住的事实是：[布鲁纳本人在1971年发表的《教育过程再探》中，公开承认改革的失败。]失败因素之一是，课程内容过于抽象，另外，对发现法的过分强调，[在实践上了老师在教学过程中的主导作用，易使教学过程牌无序状态，也无法让学生学习到系统的、实际的知识以及发展智力。]
3.4范例教学：举一隅以三隅反
1951年联邦德国《蒂宾根决议》相信，[精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实的例子加以说明的。]
克拉夫基指出，范例教学[“使学生能够依靠特殊（例子）来掌握一般，并借助这种一般独立地进行学习。”]
[一门学科越古老、越坚固，其结构越严密（如数学等），那么，人们就会自觉地尝试去系统地、点滴不漏地从头到尾去教它，认为这些学科逻辑性强，教学中不能漏掉一点一滴。仿佛漏掉一 ，就会导致整个学科体系的瓦解。可是，教师自己也不明白：这门学科的每一个个别知识究竟有什么用？它们对青少年的发展有什么意义？而这种追求点滴不漏的系统性，由于课时的限制，而使教学工作匆匆忙忙地进行，达不到彻底性。]问题的本质就在于没有认识到，系统性思想≠系统性材料。
范例教学提倡进行“教养性学习”，让学生处在不断接受教育和培养的状态中，首先要[对教材进行裁剪，以彻底性代替肤浅的全面。]而且，深入的教学范例，[可以造成“共鸣”现象，]引发学生自发学习不教的同类内容。
范例教学中的课题应当是系统的，学生通过课题最后学得的也应当是系统的知识结构。
范例教学理论把培养独立性和问题意识作为教学目标和手段，使学生具有提问题的能力。
范例教学在课程内容上遵循三个性，1、基本性。教给学生的应当是基本的知识，反对多而杂。2、基础性。适应学生的智力发展水平。3、范例性。范例性是在前两者之上所做的更高度的抽象。
施腾策尔的教学过程四阶段：个→类→规律→经验。
由于学生在范例教学中，需要时间自己去发现，去举一反三，所以，教学中对时间也是有要求的。
范例教学强调让学生认识知识的“内部逻辑”，[“一种是教师帮助学，一步一步地建立起所要掌握的知识的内部逻辑；另一种是从一种所谓的准备出发，从知识出发，然后回过头来找出内部逻辑。”]
克拉夫基对范例教学论基本思想的表述是：[“组织教养性学习，促进学习的独立性，即把他们引向连续起作用的知识、能力、态度。”]
范例教学的研究是以理科学科为中心进行的。
范例教学反对形式上的系统性。
范例教学要求把培养学生的独立性既看成是教学目标，又看成是教学手段。[只有当教师把培养学生具有独立能力看成是教学手段时，教师才会自觉地执行这一要求，且非贯彻它不可，否则就会觉得无法教学。]
对范例教学的一些质疑：精选教材一定能提高教学质量吗？能否通过改良教学过程来提高教学质量？如何构成各个学科的“范例”？如何保证儿童通过范例形成规律性认识？
3.5交往教学：个性的“自我实现”
交往教学论学派于20世纪70年代在联邦德国产生，着重探讨教学过程中的师生关系。
交往教学论把教学过程视为一种交往过程，提出11条公理，包括：永恒性、关系性、确定性、经济性、场合性、可获性、角色关系的两种可能性、交往成分的双重性、可控性、有干扰性、工具性与目的性。
永恒性指出人不可能不交往，因此，那些默默不语的学生，也处在交往中。
交往成分的双重性揭示，不仅教学的内容是交往，师生间的教学互动、相互关系也是交往。
角色关系的两种可能性即效沃土不是对称平等的，就是有差别、补充性的。
交往教学论把“解放”视为学生学习的最高目标，而“解放”，即让学生获得与教师平等交往的素质能力。
交往教学论把教学分为传授、内容、关系、干扰四个方面。在关系方面，认为教师应随着学生的发展，逐步消除补充的交往形式，最后实现平等的交往形式，即所谓的“倒退的补充交往形式”。在干扰方面，针对社会对“解放”目标的干扰，提出了教学的理想（能够）、实际（情况）、希望（达到）三种状态。
交往教学中，遵循的两条基本原则是合理交往原则和相互依赖原则。相互依赖包括目标、资料、角色、奖励四方面。书本中在这四个方面，有比较详细的可操作性说明。资料的相互依赖，体现教师的主导与控制，不落痕迹而能收促进交往的实效，是我可以“马上去做”的。
二○○五年八月十七日
现代化的三大课程理论：布鲁纳的学科基本结构理论、赞科夫的发展性教学理论及根舍因的范例教学法。
布鲁纳的学科基本结构理论是对杜威的经验主义、实用主义的批判，在20世纪60年代一度成为美国教育改革的指导思想。
布鲁纳认为，[教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。]他说，[“正在形成的作为我们这一代标志的，可能是广泛地重新出现的对教育和智育目标的关切，但又不放弃这样的理想，即教育应作为训练民主社会里平衡发展的公民的手段。”]
布鲁纳强调，[“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”]他认为，学科基本结构[是指该学科的基本理念、基本原理及其相互之间的塑性，是指知识的整体性和事务的普遍联系，而非孤立的事实本身和零碎的知识结论。]他指出，[“学生尝到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性越宽广。”]
布鲁纳将教学学科基本结构的意义归纳为四点，1，能造成学习的普遍迁移。我想也就是有利于继续学习和终身学习。2、有利于对学科的整体把握和深入理解。我想即有利于知识的系统建构，[“懂得基本原理使得学科更容易理解”]。3、能使学科基本观念在记忆中得到巩固。4、可以缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
布鲁纳：[“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在于它将来为我们服务。学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更容易。”]这句话对于现在对兴趣的过份强调，也许是个警醒。
学科基本结构可以[“保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的进修得以把一件件事情重新构思起来”。]好的教学，[不仅是现在用心理解现象的工具，而且也是明天用心回忆那个现象的工具。]
在学科基本结构理论下，教材的编写是个挑战。
布鲁纳提出，[必须使学科的基本结构与儿童的认识结构相适应，使教学过程本身就成为促进儿童智力发展的过程。][教学过程中发展智力的要求甚至超过对基本知识的要求。]这也正是我所认识的，应当也符合情商的理论。
布鲁纳是赞成早期教育的，他的大胆假说是[“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的儿童。”]编写教材的关键在于把知识结构“翻译”到儿童年龄所能理解的程度。最终他的要求是螺旋式编排课程，并把教学重点放在认知能力发展上。
[布鲁纳认为要掌握一门学科，不但要掌握其基本结构，还要掌握这门学科的基本态度和方法。]由此，他倡导发现法。他又认为[“发现并不限于那种要求人类探究尚未知晓之事物的行为。正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”]可见，在他看来，“再次发现”，或者在儿童的认识中“首次发现”，都是非常有价值的发现行为。
布鲁纳设想的发现式学习方法的步骤是：[选定问题→创设情境→建立假说→进行验证→做出结论→形成能力。]在这个过程中，要求教师做到：1、向学生提供材料；2、保留结论和规律。
布鲁纳认为教师对学生进行的发现法指导应当是让学生做到：1、积极进取；2、灵活组织；3、耐心探求。
[发现法与学科的基本结构之间存在着内在的本质联系。]
一个必须记住的事实是：[布鲁纳本人在1971年发表的《教育过程再探》中，公开承认改革的失败。]失败因素之一是，课程内容过于抽象，另外，对发现法的过分强调，[在实践上了老师在教学过程中的主导作用，易使教学过程牌无序状态，也无法让学生学习到系统的、实际的知识以及发展智力。]
3.4范例教学：举一隅以三隅反
1951年联邦德国《蒂宾根决议》相信，[精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实的例子加以说明的。]
克拉夫基指出，范例教学[“使学生能够依靠特殊（例子）来掌握一般，并借助这种一般独立地进行学习。”]
[一门学科越古老、越坚固，其结构越严密（如数学等），那么，人们就会自觉地尝试去系统地、点滴不漏地从头到尾去教它，认为这些学科逻辑性强，教学中不能漏掉一点一滴。仿佛漏掉一 ，就会导致整个学科体系的瓦解。可是，教师自己也不明白：这门学科的每一个个别知识究竟有什么用？它们对青少年的发展有什么意义？而这种追求点滴不漏的系统性，由于课时的限制，而使教学工作匆匆忙忙地进行，达不到彻底性。]问题的本质就在于没有认识到，系统性思想≠系统性材料。
范例教学提倡进行“教养性学习”，让学生处在不断接受教育和培养的状态中，首先要[对教材进行裁剪，以彻底性代替肤浅的全面。]而且，深入的教学范例，[可以造成“共鸣”现象，]引发学生自发学习不教的同类内容。
范例教学中的课题应当是系统的，学生通过课题最后学得的也应当是系统的知识结构。
范例教学理论把培养独立性和问题意识作为教学目标和手段，使学生具有提问题的能力。
范例教学在课程内容上遵循三个性，1、基本性。教给学生的应当是基本的知识，反对多而杂。2、基础性。适应学生的智力发展水平。3、范例性。范例性是在前两者之上所做的更高度的抽象。
施腾策尔的教学过程四阶段：个→类→规律→经验。
由于学生在范例教学中，需要时间自己去发现，去举一反三，所以，教学中对时间也是有要求的。
范例教学强调让学生认识知识的“内部逻辑”，[“一种是教师帮助学，一步一步地建立起所要掌握的知识的内部逻辑；另一种是从一种所谓的准备出发，从知识出发，然后回过头来找出内部逻辑。”]
克拉夫基对范例教学论基本思想的表述是：[“组织教养性学习，促进学习的独立性，即把他们引向连续起作用的知识、能力、态度。”]
范例教学的研究是以理科学科为中心进行的。
范例教学反对形式上的系统性。
范例教学要求把培养学生的独立性既看成是教学目标，又看成是教学手段。[只有当教师把培养学生具有独立能力看成是教学手段时，教师才会自觉地执行这一要求，且非贯彻它不可，否则就会觉得无法教学。]
对范例教学的一些质疑：精选教材一定能提高教学质量吗？能否通过改良教学过程来提高教学质量？如何构成各个学科的“范例”？如何保证儿童通过范例形成规律性认识？
3.5交往教学：个性的“自我实现”
交往教学论学派于20世纪70年代在联邦德国产生，着重探讨教学过程中的师生关系。
交往教学论把教学过程视为一种交往过程，提出11条公理，包括：永恒性、关系性、确定性、经济性、场合性、可获性、角色关系的两种可能性、交往成分的双重性、可控性、有干扰性、工具性与目的性。
永恒性指出人不可能不交往，因此，那些默默不语的学生，也处在交往中。
交往成分的双重性揭示，不仅教学的内容是交往，师生间的教学互动、相互关系也是交往。
角色关系的两种可能性即效沃土不是对称平等的，就是有差别、补充性的。
交往教学论把“解放”视为学生学习的最高目标，而“解放”，即让学生获得与教师平等交往的素质能力。
交往教学论把教学分为传授、内容、关系、干扰四个方面。在关系方面，认为教师应随着学生的发展，逐步消除补充的交往形式，最后实现平等的交往形式，即所谓的“倒退的补充交往形式”。在干扰方面，针对社会对“解放”目标的干扰，提出了教学的理想（能够）、实际（情况）、希望（达到）三种状态。
交往教学中，遵循的两条基本原则是合理交往原则和相互依赖原则。相互依赖包括目标、资料、角色、奖励四方面。书本中在这四个方面，有比较详细的可操作性说明。资料的相互依赖，体现教师的主导与控制，不落痕迹而能收促进交往的实效，是我可以“马上去做”的。
二○○五年八月十七日
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