2.11多元智力理论：素质教育的最好诠释
[加德纳说：“时代已经不同，我们对才华的定义应该扩大。教育对孩子最大的帮助是引导他们走入适应的领域，使其因潜能得以发挥而获得最大的成就感。今天我们完全忽略了这个目标，我们实行的是一视同仁的教育，仿佛要把每个人都教育成大学教授，对每个人的评价也都是依据这个狭隘的标准。我们应该做的减少评比，多花心力找出每个人的天赋加以培养。成功可以有无数种定义，成功的途径更是千变万化。]
多元智力的脑科学基础：[大脑皮层左前叶的布罗卡区受到伤害，个体就会发生语言智力方面的障碍，但个体的数理能力和运算能力等仍会有正常的表现。又如，大脑额叶的特定区域受到伤害，个体就会发生自知—自省智力和交往—交流智力方面的障碍，自我反省能力和人际交往能力就会缺乏或消失， 而其他能力仍不受影响。由此，我们可以清楚地看到，个体向上确实存在着由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。]
多元智力的符号系统观点：[加德纳认为，智力不是抽象之物，而是一个靠符号系统支持和反映出来的实在之物，多元智力中的每一种智力都是通过一种或几种特定符号系统的支持反映出来的。]
关于智力迁移性：[不同智力各有特点，不同智力之间的优势和特点难以相互迁移。]
智力有其独特的发展历程：[多元智力中每一种智力都有自己独立的发生、发展历程，发生的年龄是不一样的，发展的“平原时期”和“高峰时期”也不同。]
智力不是一种能力，而是多元的能力。
现在的一个挑战是找到各种智力中的“最核心部分”，而研究方法主要还是“猜测”。[例如，音乐—节奏智力中的“最核心部分”是对声音高低的敏锐的区分能力，这种能力在大脑中有自己特定的神经部位。]
[在《心智的结构》一书中，加德纳把智力定义为“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。]不是一种能力而是一组能力，不是整合存在的而是相互独立的。
加德纳的多元能力包括：1、言语—语言智力；2、音乐—节奏智力；3、逻辑—数理智力；4、视觉—空间智力；5、身体—动觉智力；6、自知—自省智力；7、交往—交流智力；8、自然智力。
按照多元智力理论，对于一个人的智力，不应当有统一的评价标准，但是在学校教育环境中，老师评价学生的标准必然是单一的，这是由教师们固有的学科立场决定的。在学科视野中，学生常常被根据本学科（多为语数）的发展水平被区分为优、良、中、差，这正如一个人从望远镜中观察星空，他也许可以看得相当悠远，但是却看不到整个瀚宇。
加德纳以为[影响每个人的智力发展有3种因素，即先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景。]先天资质对智力类型起决定作用，而智力的发展水平取决于个体后天的历史文化教育活动。尤为重要的是其中的“开启经历”和“关闭经历”，是个体智力发展的转折点。前者激励探究欲望，开启此类型智力发展，后者[通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有关，它会中断一个人某种智力发展的路程，从而使这种智力失去进一步发展、完善的机会。]
在现今教师的角度来年地，他必然是从本学科立场出发来观察、评价与引导学生的，那么，所谓积极的学生观就很难实现，破解的方法也许在于把教育的主动权完整地交予学生。
多元智力理论要求教师[根据不同学生的特点，不断地变换教学方法和手段，学生就有机会利用适合他的智力倾向的方法来学习。]
[多元智力理论所主张的教育评价应该是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的、确实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力的评价。]
3 教与学的理念
3.1发展性教学理念：以最好的教学效果，促进学生的一般发展
赞科夫的《教学与发展》是发展性教学理论的最重要的代表作。他领导的实验室进行的长达20年的实验，被美国人称为“静悄悄的革命”。
赞科夫是维果茨基的学生，他的理论是对“最近发展区”学说的发展。
[赞科夫发展性教学的根本指导思想是“以最好的效果，促进学生的一般发展”。]
[“一般发展”指的是从心理学角度出发的完整的人的深刻全面发展，是既包括智力因素，也包括非智力因素的整个身心的全面和谐发展。]
赞科夫提出的[5条教学原则：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解教学过程的原则；使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。]
高难度，即“跳一跳，摘桃子”。高速度，即“不要原地踏步”。
赞科夫提出的对差生的教育建议：1、减轻精神压力和思想负担，不急于求成。2、肯定进步，树立信心，不提回答不来的问题。3、尽可能引导进行观察事物、丰富语言、激发兴趣。4、针对性实效性辅导。5、鼓励参与集体，克服“自我中心”。
赞科夫对实验教学法的要求：1、教学过程中采用的方法应使学生过一种积极而丰富的精神生活。2、应有助于培养学生的精神需要，形成学生的内部诱因。3、应使学生深入地从各方面理解和体会课文。4、应有效地使用间接法。5、应有助于积极地发展学生的言语。6、应讲清基本概念，精心安排练习。
赞科夫有一套完整而科学的教学实验研究办法，首先在一个班实验，然后不断扩大。坚持教师自愿参加，尊重教师，长期反复实验。态度严谨而勇于创新，有所得则著书立说，演讲宣传，广造舆论。
3.2掌握学习理念：让差生得到同样的发展
布卢姆：芝加哥大学教育学教授；掌握学习理论：面向绝大多数学生的理论。
布卢姆相信有90％的学生能够掌握课程中的内容，而我以为这种观点是可疑的，是没有实验材料支持的，在实践中更可行的，应当是多元智能理论，承认差异，但以正面的观点来看待差异。
[布卢姆认为，学生之间存在个别差异，主要原因在于学生先前的学习水平和他所受教育质量的差异。]
布卢姆的方法被称为[“给学生第二次机会”，“对目标射第二枝箭”。]我的印象之中，AB卷为形式的练习，就多标榜布卢姆的理论，从实践中来说，当然是相当有可行性，并且相信也会有不俗的效果。只是正如书中所指出[实验班的学生所需要的时间比控制班学生大约多10～15％。]对“达到标准”也就是“掌握”的追求极有可能带来超额的学习时间。
在布卢姆的理论中[教学目标必须制订得具体、明确。]我想更重要的，大概是必须制订得“可测”吧，如此一来，必定走向知识本位。
二○○五年八月十二日
[加德纳说：“时代已经不同，我们对才华的定义应该扩大。教育对孩子最大的帮助是引导他们走入适应的领域，使其因潜能得以发挥而获得最大的成就感。今天我们完全忽略了这个目标，我们实行的是一视同仁的教育，仿佛要把每个人都教育成大学教授，对每个人的评价也都是依据这个狭隘的标准。我们应该做的减少评比，多花心力找出每个人的天赋加以培养。成功可以有无数种定义，成功的途径更是千变万化。]
多元智力的脑科学基础：[大脑皮层左前叶的布罗卡区受到伤害，个体就会发生语言智力方面的障碍，但个体的数理能力和运算能力等仍会有正常的表现。又如，大脑额叶的特定区域受到伤害，个体就会发生自知—自省智力和交往—交流智力方面的障碍，自我反省能力和人际交往能力就会缺乏或消失， 而其他能力仍不受影响。由此，我们可以清楚地看到，个体向上确实存在着由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。]
多元智力的符号系统观点：[加德纳认为，智力不是抽象之物，而是一个靠符号系统支持和反映出来的实在之物，多元智力中的每一种智力都是通过一种或几种特定符号系统的支持反映出来的。]
关于智力迁移性：[不同智力各有特点，不同智力之间的优势和特点难以相互迁移。]
智力有其独特的发展历程：[多元智力中每一种智力都有自己独立的发生、发展历程，发生的年龄是不一样的，发展的“平原时期”和“高峰时期”也不同。]
智力不是一种能力，而是多元的能力。
现在的一个挑战是找到各种智力中的“最核心部分”，而研究方法主要还是“猜测”。[例如，音乐—节奏智力中的“最核心部分”是对声音高低的敏锐的区分能力，这种能力在大脑中有自己特定的神经部位。]
[在《心智的结构》一书中，加德纳把智力定义为“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。]不是一种能力而是一组能力，不是整合存在的而是相互独立的。
加德纳的多元能力包括：1、言语—语言智力；2、音乐—节奏智力；3、逻辑—数理智力；4、视觉—空间智力；5、身体—动觉智力；6、自知—自省智力；7、交往—交流智力；8、自然智力。
按照多元智力理论，对于一个人的智力，不应当有统一的评价标准，但是在学校教育环境中，老师评价学生的标准必然是单一的，这是由教师们固有的学科立场决定的。在学科视野中，学生常常被根据本学科（多为语数）的发展水平被区分为优、良、中、差，这正如一个人从望远镜中观察星空，他也许可以看得相当悠远，但是却看不到整个瀚宇。
加德纳以为[影响每个人的智力发展有3种因素，即先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景。]先天资质对智力类型起决定作用，而智力的发展水平取决于个体后天的历史文化教育活动。尤为重要的是其中的“开启经历”和“关闭经历”，是个体智力发展的转折点。前者激励探究欲望，开启此类型智力发展，后者[通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有关，它会中断一个人某种智力发展的路程，从而使这种智力失去进一步发展、完善的机会。]
在现今教师的角度来年地，他必然是从本学科立场出发来观察、评价与引导学生的，那么，所谓积极的学生观就很难实现，破解的方法也许在于把教育的主动权完整地交予学生。
多元智力理论要求教师[根据不同学生的特点，不断地变换教学方法和手段，学生就有机会利用适合他的智力倾向的方法来学习。]
[多元智力理论所主张的教育评价应该是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的、确实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力的评价。]
3 教与学的理念
3.1发展性教学理念：以最好的教学效果，促进学生的一般发展
赞科夫的《教学与发展》是发展性教学理论的最重要的代表作。他领导的实验室进行的长达20年的实验，被美国人称为“静悄悄的革命”。
赞科夫是维果茨基的学生，他的理论是对“最近发展区”学说的发展。
[赞科夫发展性教学的根本指导思想是“以最好的效果，促进学生的一般发展”。]
[“一般发展”指的是从心理学角度出发的完整的人的深刻全面发展，是既包括智力因素，也包括非智力因素的整个身心的全面和谐发展。]
赞科夫提出的[5条教学原则：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解教学过程的原则；使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。]
高难度，即“跳一跳，摘桃子”。高速度，即“不要原地踏步”。
赞科夫提出的对差生的教育建议：1、减轻精神压力和思想负担，不急于求成。2、肯定进步，树立信心，不提回答不来的问题。3、尽可能引导进行观察事物、丰富语言、激发兴趣。4、针对性实效性辅导。5、鼓励参与集体，克服“自我中心”。
赞科夫对实验教学法的要求：1、教学过程中采用的方法应使学生过一种积极而丰富的精神生活。2、应有助于培养学生的精神需要，形成学生的内部诱因。3、应使学生深入地从各方面理解和体会课文。4、应有效地使用间接法。5、应有助于积极地发展学生的言语。6、应讲清基本概念，精心安排练习。
赞科夫有一套完整而科学的教学实验研究办法，首先在一个班实验，然后不断扩大。坚持教师自愿参加，尊重教师，长期反复实验。态度严谨而勇于创新，有所得则著书立说，演讲宣传，广造舆论。
3.2掌握学习理念：让差生得到同样的发展
布卢姆：芝加哥大学教育学教授；掌握学习理论：面向绝大多数学生的理论。
布卢姆相信有90％的学生能够掌握课程中的内容，而我以为这种观点是可疑的，是没有实验材料支持的，在实践中更可行的，应当是多元智能理论，承认差异，但以正面的观点来看待差异。
[布卢姆认为，学生之间存在个别差异，主要原因在于学生先前的学习水平和他所受教育质量的差异。]
布卢姆的方法被称为[“给学生第二次机会”，“对目标射第二枝箭”。]我的印象之中，AB卷为形式的练习，就多标榜布卢姆的理论，从实践中来说，当然是相当有可行性，并且相信也会有不俗的效果。只是正如书中所指出[实验班的学生所需要的时间比控制班学生大约多10～15％。]对“达到标准”也就是“掌握”的追求极有可能带来超额的学习时间。
在布卢姆的理论中[教学目标必须制订得具体、明确。]我想更重要的，大概是必须制订得“可测”吧，如此一来，必定走向知识本位。
二○○五年八月十二日
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