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引言
衡量教育技术学作为一门教育科学的分支学科是否成熟的标准，有两方面的内容：一是属于“理论”方面的——研究的对象、范式、方法、取向、学科性质和理论框架是否清晰、独特。另一个是属于“实践”方面的——是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物以及固定的实践领域。
毋庸质疑，教育技术符合作为一门成熟学科的实践标准，我们可以很宽泛地将许多人员从事的许多有关学习资源和学习过程的实践活动归入到教育技术的实践范畴，并且不会引起其他学科的过多争议。但是，如果从理论的角度来省察教育技术研究水平，教育技术尚处于快速发展阶段，不免有些鱼龙混杂，理论研究面临很多误区和困惑，梅家驹先生曾形象地将这种现象称为“错位”、“偏位”、“越位”等。这些误区和困惑比较突出的表现在：教育技术到底应该研究那些内容以及适合这些内容的研究方法是什么。
一、 教育技术的研究内容、研究方法和研究取向
对教育技术研究方法的探索不能脱离教育技术的研究内容进行，只有在搞清楚教育研究内容的前提下，对教育技术研究方法的阐述才能避免“坐而论道”和“纸上谈兵”。
1、教育技术的研究内容
对于教育技术应该研究那些研究内容，教育技术领域的专家学者曾花费大量的时间去探索这个问题，1995年10月在北京召开的中国电化教育协会会员代表大会暨学术研讨会上，首次介绍了美国教育传播与技术协会（AECT）1994年所提出的教育技术领域定，掀起了讨论AECT’94教育技术领域定义的两次高潮：一次是在1997年，《中国电化教育》第7期特发刊首语，专门组织专家重点针对该定义本身的内容进行探索；另一次是在1999年，乌美娜教授、刘雍潜教授翻译了《INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY :The Definition and Domain of the field 》一书，使得我国广大的教育技术工作者可以“得窥全斑”，加深了我们教育技术研究内容的认识。
两次讨论最积极的研究成果是，逐渐走出了以教学媒体理论与应用为中心的狭窄区域，明确了教育技术学理论研究的核心应该放在如何运用系统的思想、技术学的方法对整个学习过程、学习资源与环境进行研究上。
AECT’94教育技术定义仅是描绘了教育技术所做的工作，说明如何从所使用的情景中理解一个术语，这方便了大众和其他专业人士的理解，但并没有从用于研究的角度，运用专门的理论和专业知识从本质上去界定它。这就造成在进行教育技术学研究时，不能很好地选择研究课题和研究方法，很容易将其他领域，如教学论、教育心理学、计算机科学等学科的研究课题作为教育技术的研究课题。
2、教育技术的研究方法
研究方法是学科之间相互区分的重要标志，我们很容易根据研究方法区分物理学、历史学、心理学、哲学等成熟学科。相对于教育技术研究内容的探索来说，有关教育技术研究方法的研究成果要少的多，或许是笔者孤陋寡闻，近些年只见到一本系统研究教育技术研究方法的著作——李克东教授十年前出版的《教育传播科学研究方法》。
教育传播科学研究方法，就是人们为达到认识教育传播过程和现象这一基本目的而采用的途径、手段和工具。（李克东，1990）。教育技术的研究方法能够为描述教育技术现象，揭示教育技术规律提供获取信息、加工整理信息的方法和步骤，从而做出科学的解释、预测和控制，建立理论，推进应用实践。教育技术在研究过程中需要使用的方法有三类：一类是哲学方法，如辩证唯物主义方法，它具有普遍的方法论意义，是研究教育技术的宏观性的、指导性方法。第二类是一般研究方法，它是指在具体研究过程中针对某类学科而使用的方法。一般研究方法又包括三种：一种是质性研究方法，如访谈法、实地观察法、社会调查法、实物分析法、行动研究法；第二种是量的研究方法，包括实验研究法、追因法、评价法、统计法、测量法、建模方法等；第三种是综合的方法，包括系统论方法、信息论方法、控制论的方法以及软件工程的方法；第三类是专门研究法，是指针对专门问题所采用的特殊的研究方法，如内容分析法、任务分析法、解释结构模型法Interpretative Structural Modeling Method简称ISM法）以及课堂信息分析法（S—P表分析法）、评价研究法等等。 教育技术学属于社会科学范畴，社会科学中各种具体的研究方法具有非常大的通用性。许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术的研究目的，我们都可以借用。教育技术学与其他学科的差异更多地体现在它的研究取向上。
3、教育技术学的研究取向
教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化，回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势，对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。
描述与观察研究
描述和观察研究是学科发展的必经之路。在教育技术发展初期，由于缺乏专门的、科学的研究方法和手段上，主要采用描述与观察方法，如在使用媒体技术的过程中，根据研究者的观察，结合自身的经验和体会，对媒体技术应用于教学的效果进行描述与观察与研究。
媒体功效比较研究
媒体功效对比研究是教育技术产生以来的主要研究取向之一。每当有新的技术或媒体被引入教育领域，就会引发大量的关于“新”媒体与“旧”媒体的功能对比研究，此类研究数量之大，常常是教育技术其他研究内容所远未及的。这些研究大多难以取得一致地、可重复验证的研究结论。目前，人们更倾向于进行媒体的优化设计，而不是比较谁优谁差。
ATI研究
所谓ATI研究是指就是“能力—处理—相互作用”（Aptitude_Treatment_Interaction,）的英文首字母缩写。此类研究将重点从媒体的物理特征方面转到媒体对人类学习内部过程可能产生的作用方面，研究人的能力与教学处理（包括媒体运用等）之间的相互关系。
开发研究
开发研究是在教育技术观念由纯硬件观转变为“硬件与软件相结合”后产生的研究取向。开发研究主要指硬件和相配套的软件（包括教学和管理平台、网络课程、教学网站、课件、等）的开发。开发研究教育技术非常重要的研究方法，其他教育分支学科一般不采用此种研究方法，充分体现了教育技术依靠资源来优化教学过程的目的。
质的研究
质的研究方法是与量的研究方法相对应的一种研究方法。质的研究方法的主要目的是为了发现新的问题，寻求复杂性，进行解释性理解，关注过程，进行整体研究。运用质的研究法可以将教师作为研究的工具，突出教师既是研究者又是实践活动的参与者的特点，教师通过对自己切身的教学实践过程计划、行动、观察和反思，解决不断变化的教育实践情景中的具体问题，从而不断提高专业实践水平。质的研究法有助于改变广大教师依靠教育技术专家学者的研究和试点的惰性，促使每一个教育工作者都必须成为运用教育技术改革传统教育的行动者和研究者，另一方面，也避免了单纯的闭门造车或查找文献资料的办法来解决具体问题的弊病。
实验研究
实验研究基于主客体两分原则，建立假设，采用一定的控制机制，设法恒定或排除某些无关变量，以便着重观察与分析一些关键特征及其影响因素，以期获得有关自变量和引变量之间的关系。实验研究可以在一定程度上克服教育现场研究的局限性，可以推广到抽样的总体，能够形成大理论和普遍性的规范理论。实验研究是保证教育技术研究成果科学性的主要方法，但是由于教学情景异常复杂，使用多因素实验设计与多元统计相结合是当前教育技术研究发展的一个重要取向，以全面反映现实，提高外部效度。
3、教育技术研究的元方法
元方法也称“关于方法的方法”、“方法论”，它是指导研究的观念思想体系，包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则。元方法是在实践活动和思维活动的具体“方法”逐渐积累丰富的基础上产生的，是对方法本身的认识再认识，思考再思考、评价再评价。
作为方法论层次学科，教育技术必须提供具有自身存在价值的元方法，只有明确了教育技术的元方法，才能使教育技术研究方法获得源泉，并保持各类教育技术研究的一致性。有关教育技术的元方法的研究成果并不多见。国外教育技术专家Rhonda Robinson在《教育传播与技术中的研究方法论》论文集中从哲学、研究和教育，实验研究方法，教育技术中的质的研究，描述研究方法，开发研究等五个方面论述教育技术的元方法，并且指出：在40年的发展过程中，教育技术实验法受到开发原理和母学科研究实践的深刻影响；教育技术的开发研究与一般的教学开发不同，需要满足内部的一致性和有效性的标准，是一种系统化的研究设计、开发和评价的教学方案、过程和产品。
我们知道，预测、解释和控制是教育研究的基本功能。对教育技术学研究产生最深刻影响的是系统方法，在教育技术学研究和实践中受到广泛的重视。美国教育传播与技术协会在1977年度学术会议提交的学科分析报告认为：系统方法在教育的技术学层次的应用，对于具体研究和解决教育、教学问题带来了新的思路。对于复杂的教育、教学问题的解决，人们可以通过像工程中使用的系统方法一样，广泛采用需求分析、方案设计、实施、反馈、优化等环节来设计并完善教学系统，还可以通过定义系统和子系统的方法来定义问题和解决问题的空间。预测、描述和解释教育规律并不是教育技术研究最主要的任务，如何开发新的教学资源来优化控制教学过程，是教育技术研究的主要功能。教育技术的元方法可以从符合教育技术研究取向的大量研究实践中获取。我们认为：教育技术学作为方法论层次的学科，寻找归纳设计、开发、管理、评价学习过程和学习资源的理念、模式、方法、分析框架、适用于教育技术研究领域思考的方法，是教育技术的元方法，具体包括提出那些有价值的教育技术研究问题、教学任务的价值取向、理想的教学系统设计理念、各种教学结构和教学模式的设计取向等等。
引言
衡量教育技术学作为一门教育科学的分支学科是否成熟的标准，有两方面的内容：一是属于“理论”方面的——研究的对象、范式、方法、取向、学科性质和理论框架是否清晰、独特。另一个是属于“实践”方面的——是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物以及固定的实践领域。
毋庸质疑，教育技术符合作为一门成熟学科的实践标准，我们可以很宽泛地将许多人员从事的许多有关学习资源和学习过程的实践活动归入到教育技术的实践范畴，并且不会引起其他学科的过多争议。但是，如果从理论的角度来省察教育技术研究水平，教育技术尚处于快速发展阶段，不免有些鱼龙混杂，理论研究面临很多误区和困惑，梅家驹先生曾形象地将这种现象称为“错位”、“偏位”、“越位”等。这些误区和困惑比较突出的表现在：教育技术到底应该研究那些内容以及适合这些内容的研究方法是什么。
一、 教育技术的研究内容、研究方法和研究取向
对教育技术研究方法的探索不能脱离教育技术的研究内容进行，只有在搞清楚教育研究内容的前提下，对教育技术研究方法的阐述才能避免“坐而论道”和“纸上谈兵”。
1、教育技术的研究内容
对于教育技术应该研究那些研究内容，教育技术领域的专家学者曾花费大量的时间去探索这个问题，1995年10月在北京召开的中国电化教育协会会员代表大会暨学术研讨会上，首次介绍了美国教育传播与技术协会（AECT）1994年所提出的教育技术领域定，掀起了讨论AECT’94教育技术领域定义的两次高潮：一次是在1997年，《中国电化教育》第7期特发刊首语，专门组织专家重点针对该定义本身的内容进行探索；另一次是在1999年，乌美娜教授、刘雍潜教授翻译了《INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY :The Definition and Domain of the field 》一书，使得我国广大的教育技术工作者可以“得窥全斑”，加深了我们教育技术研究内容的认识。
两次讨论最积极的研究成果是，逐渐走出了以教学媒体理论与应用为中心的狭窄区域，明确了教育技术学理论研究的核心应该放在如何运用系统的思想、技术学的方法对整个学习过程、学习资源与环境进行研究上。
AECT’94教育技术定义仅是描绘了教育技术所做的工作，说明如何从所使用的情景中理解一个术语，这方便了大众和其他专业人士的理解，但并没有从用于研究的角度，运用专门的理论和专业知识从本质上去界定它。这就造成在进行教育技术学研究时，不能很好地选择研究课题和研究方法，很容易将其他领域，如教学论、教育心理学、计算机科学等学科的研究课题作为教育技术的研究课题。
2、教育技术的研究方法
研究方法是学科之间相互区分的重要标志，我们很容易根据研究方法区分物理学、历史学、心理学、哲学等成熟学科。相对于教育技术研究内容的探索来说，有关教育技术研究方法的研究成果要少的多，或许是笔者孤陋寡闻，近些年只见到一本系统研究教育技术研究方法的著作——李克东教授十年前出版的《教育传播科学研究方法》。
教育传播科学研究方法，就是人们为达到认识教育传播过程和现象这一基本目的而采用的途径、手段和工具。（李克东，1990）。教育技术的研究方法能够为描述教育技术现象，揭示教育技术规律提供获取信息、加工整理信息的方法和步骤，从而做出科学的解释、预测和控制，建立理论，推进应用实践。教育技术在研究过程中需要使用的方法有三类：一类是哲学方法，如辩证唯物主义方法，它具有普遍的方法论意义，是研究教育技术的宏观性的、指导性方法。第二类是一般研究方法，它是指在具体研究过程中针对某类学科而使用的方法。一般研究方法又包括三种：一种是质性研究方法，如访谈法、实地观察法、社会调查法、实物分析法、行动研究法；第二种是量的研究方法，包括实验研究法、追因法、评价法、统计法、测量法、建模方法等；第三种是综合的方法，包括系统论方法、信息论方法、控制论的方法以及软件工程的方法；第三类是专门研究法，是指针对专门问题所采用的特殊的研究方法，如内容分析法、任务分析法、解释结构模型法Interpretative Structural Modeling Method简称ISM法）以及课堂信息分析法（S—P表分析法）、评价研究法等等。 教育技术学属于社会科学范畴，社会科学中各种具体的研究方法具有非常大的通用性。许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术的研究目的，我们都可以借用。教育技术学与其他学科的差异更多地体现在它的研究取向上。
3、教育技术学的研究取向
教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化，回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势，对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。
描述与观察研究
描述和观察研究是学科发展的必经之路。在教育技术发展初期，由于缺乏专门的、科学的研究方法和手段上，主要采用描述与观察方法，如在使用媒体技术的过程中，根据研究者的观察，结合自身的经验和体会，对媒体技术应用于教学的效果进行描述与观察与研究。
媒体功效比较研究
媒体功效对比研究是教育技术产生以来的主要研究取向之一。每当有新的技术或媒体被引入教育领域，就会引发大量的关于“新”媒体与“旧”媒体的功能对比研究，此类研究数量之大，常常是教育技术其他研究内容所远未及的。这些研究大多难以取得一致地、可重复验证的研究结论。目前，人们更倾向于进行媒体的优化设计，而不是比较谁优谁差。
ATI研究
所谓ATI研究是指就是“能力—处理—相互作用”（Aptitude_Treatment_Interaction,）的英文首字母缩写。此类研究将重点从媒体的物理特征方面转到媒体对人类学习内部过程可能产生的作用方面，研究人的能力与教学处理（包括媒体运用等）之间的相互关系。
开发研究
开发研究是在教育技术观念由纯硬件观转变为“硬件与软件相结合”后产生的研究取向。开发研究主要指硬件和相配套的软件（包括教学和管理平台、网络课程、教学网站、课件、等）的开发。开发研究教育技术非常重要的研究方法，其他教育分支学科一般不采用此种研究方法，充分体现了教育技术依靠资源来优化教学过程的目的。
质的研究
质的研究方法是与量的研究方法相对应的一种研究方法。质的研究方法的主要目的是为了发现新的问题，寻求复杂性，进行解释性理解，关注过程，进行整体研究。运用质的研究法可以将教师作为研究的工具，突出教师既是研究者又是实践活动的参与者的特点，教师通过对自己切身的教学实践过程计划、行动、观察和反思，解决不断变化的教育实践情景中的具体问题，从而不断提高专业实践水平。质的研究法有助于改变广大教师依靠教育技术专家学者的研究和试点的惰性，促使每一个教育工作者都必须成为运用教育技术改革传统教育的行动者和研究者，另一方面，也避免了单纯的闭门造车或查找文献资料的办法来解决具体问题的弊病。
实验研究
实验研究基于主客体两分原则，建立假设，采用一定的控制机制，设法恒定或排除某些无关变量，以便着重观察与分析一些关键特征及其影响因素，以期获得有关自变量和引变量之间的关系。实验研究可以在一定程度上克服教育现场研究的局限性，可以推广到抽样的总体，能够形成大理论和普遍性的规范理论。实验研究是保证教育技术研究成果科学性的主要方法，但是由于教学情景异常复杂，使用多因素实验设计与多元统计相结合是当前教育技术研究发展的一个重要取向，以全面反映现实，提高外部效度。
3、教育技术研究的元方法
元方法也称“关于方法的方法”、“方法论”，它是指导研究的观念思想体系，包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则。元方法是在实践活动和思维活动的具体“方法”逐渐积累丰富的基础上产生的，是对方法本身的认识再认识，思考再思考、评价再评价。
作为方法论层次学科，教育技术必须提供具有自身存在价值的元方法，只有明确了教育技术的元方法，才能使教育技术研究方法获得源泉，并保持各类教育技术研究的一致性。有关教育技术的元方法的研究成果并不多见。国外教育技术专家Rhonda Robinson在《教育传播与技术中的研究方法论》论文集中从哲学、研究和教育，实验研究方法，教育技术中的质的研究，描述研究方法，开发研究等五个方面论述教育技术的元方法，并且指出：在40年的发展过程中，教育技术实验法受到开发原理和母学科研究实践的深刻影响；教育技术的开发研究与一般的教学开发不同，需要满足内部的一致性和有效性的标准，是一种系统化的研究设计、开发和评价的教学方案、过程和产品。
我们知道，预测、解释和控制是教育研究的基本功能。对教育技术学研究产生最深刻影响的是系统方法，在教育技术学研究和实践中受到广泛的重视。美国教育传播与技术协会在1977年度学术会议提交的学科分析报告认为：系统方法在教育的技术学层次的应用，对于具体研究和解决教育、教学问题带来了新的思路。对于复杂的教育、教学问题的解决，人们可以通过像工程中使用的系统方法一样，广泛采用需求分析、方案设计、实施、反馈、优化等环节来设计并完善教学系统，还可以通过定义系统和子系统的方法来定义问题和解决问题的空间。预测、描述和解释教育规律并不是教育技术研究最主要的任务，如何开发新的教学资源来优化控制教学过程，是教育技术研究的主要功能。教育技术的元方法可以从符合教育技术研究取向的大量研究实践中获取。我们认为：教育技术学作为方法论层次的学科，寻找归纳设计、开发、管理、评价学习过程和学习资源的理念、模式、方法、分析框架、适用于教育技术研究领域思考的方法，是教育技术的元方法，具体包括提出那些有价值的教育技术研究问题、教学任务的价值取向、理想的教学系统设计理念、各种教学结构和教学模式的设计取向等等。
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