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突出教学目标的发展性
人的发展是教学追求的终极目标与核心，致力于人的发展的教育才是真正的教育。发展，就要提升人的地位，显示人的价值，开发人的潜能，昭示人的个性。现实的教学重知识轻能力，重结果轻过程，重掌握轻发展，过分关注课本知识内容的精确输出与认同。要实现全体学生全面、主动、生动活泼的发展，就是凸现主体发展观，致力于教学目标上的发展性教育。
1、全面体现教学的教育性原则
教学的发展性功能是藉助于课程内容的学习实现的，我们推崇由课程构成要素决定的融知识、技能、能力和观念态度为一体的完整的发展性教育。这里教材的知识系统不再独尊，而源发于主体本身、更贴近人的本质的、隐蔽在知识背后的能力系统、价值规范备受关注。在具体目标的研制上，教育要素既包括经验、事实、原理性的知识点也包括能力要求、思考方法以及与学习内容相关拓道德情感、价值观念、个性品质等教育因素。实际上国家颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》和新一轮教材已对此作出了说明和展示，观念与行为的转变已势在必行。
2、注重生存与发展的终身学习能力教育
未来的社会是学习化的社会，我们必须由以往那种目标的精确制导与结果的追求转向学会认知、学会做事、学会共处、学会生存的可持续发展能力的教育，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，注重培养学生的创新精神。教学目标的导向，要体现学科学习能力与驾驭信息能力的整体合一性，注意将信息的收集、处理和使用的能力整合到学科能力之中，将思维的活动过程与信息的处理过程有机地统一起来。
3、有益于个性化的学习
成功的教学在于成功地寻找并确立学生心理结构与学科知识结构之间的最佳结合点。要从学生的心理特点出发，构建适应学生心理发展的教学内容，促使学生实现“最近发展区”上的最大发展。这就需要将教学置于研究基础之上，力戒“照本宣科”的无效的不负责任的教学行为，研究教材，研究学生，注意从学生个体的实际情况出发，运用个别指导与合作学习相结合的有效方式，营造宽松和谐、民主平等的有利于个性化学习的教学氛围，最大限度地发掘学生的潜能，发展学生的爱好禀赋与特长。
4、教学目标的动态性、开放性
传统教学的最大弊病是它的封闭性，是它与外部世界的隔裂性、滞后性。以学生发展为本的教育要求必须将学生的发展置于社会文化教育的大背景之中，置于新世纪人才标准的需求之中，教学目标及为之服务的教学内容应体现鲜明的时代感，体现动态的开放性。要尽力构筑开放的教学内容，提供丰富的与学生生活背景有关的素材，重视展示利用教材内容与广阔信息资源间的开放性联系，并将之贯穿课程内外。
注重课程文化的建构性
课程文化的建构性教育是针对传统课程观，特别是针对课程实施中的接收式学习、死记硬背和机械训练的问题提出来的。在课程文化观看来，课程不再只是人类经验的理性概括，而是学生自我适应基础上的文化再生产，通过对课程的对话、理解及意义建构，变课程的工具性存在为文化主体的存在。对课程的学习不是静态的复制，被动的适应，而是动态的生成，主动的建构，通过课程学习的一系列事件，课程内容被主体持续转化，教学意义被主体不断提升，在课程主体化的同时，学生自身受到的是课程文化的思想浸润与陶冶。服务于这一主题的教学策略是变课程学习的接受式为建构式。
1、课程以主体形态进入教学过程
课程作为知识的存在形式，从静态上看是认识的结果，是经验系统；从动态上看是认识的过程，求知的方法；从心路历程上看，又是一种态度，是不断更新扩展的建构与生成过程。我们的教学应从内容的知识性学习转向动态发展的过程性学习，变学生由“文化传承”的受动者为“文化再生产”的经营者、参与者。也就是说教学的着力点不再是所谓的课程内容的“精确掌握”，而是教学主体间的对话，文化内涵的解读，建构意识与能力的培养，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观合乎主体需求地内化为自身的心理结构。
2、建构是学习个体内心文化世界的建构
从根本上说，学习个体的在校学习是借助课程内容与同伴（包括师与生）互助进行的。课程内容的学习靠强行灌输是解决不了根本问题的，只有通过学习者自身的感受、理解和领悟，透过对以往知识经验的再发现、再加工、再创造才能内化成为个体独特的心理内容，生成多彩的内心文化世界和心智结构。这里，有效的教学策略有两点：一是确保学习主体的参与，使课程变为学生“自己的课程”，唤起学生的自我需求，以自己的方式对教材进行诠释、理解、改造和重组；二是发挥同伴的合作交互作用，通过师与生、生与生、师生与教材的沟通、对话与应答，共创共生，批判反思，示异创新。
3、赋材料以意义
教学不是教材内容的移植和照搬，它特别需要执教者的创造性加工。我们主张将教材内容变成有关于学生学习的教学内容，变成发展学生文化素养的教学内容赋材料以、生命的意义。其一是内容结构化，建立要素明确、联结稳固、概括性高、派生性强=亲和力大的知识结构，有利于学生自主处理信息，形成概念图工；其二是内容问题化，依据学生心理发展特点确立学习层次，以有限知识眯构建问题序列，采用“问题情境加解决方法”的问题解决模式，培养学生分析问题、解决问题的能力；三是内容经验化，尽量发掘和利用贴近社会与学生现实生活的素材，使材料回归生活，注重体验学习。
要做到上述几点教师必须成为研究者，要研究怎样有助于学生对教材的解读、内化，怎样生成问题解决模式或思维模式，怎样有利于学生轻轻松松达标，生动活泼发展。
加强学习活动的体验性
活动的体验性是针对传统教学忽视教学过程的亲历性和自主性而说的。强调体验性的理由十分明确，因为体验是知识的内化，经验的升华，是个性化的知识，它是自得自悟的生命活动状态。教学中的体验性包括三个方面：一是生存过程的体验。再现知识的发生过程和思维展开过程，使学生亲历知识“生产过程”，领悟探索发现与经验积累的乐趣，进行求实态度、探索精神与科学思维方法的教育；二是课程文化的体验。通过教材内容与实际生活的对接，学生情感与外部世界的对接，原有经验与新鲜经验的对接，创设情趣共济的教学情境，构筑师生交往对话的平台，在小课堂连着大世界的氛围中吸吮人文思想的乳法，享受表达与聆听的愉悦；三是创新性活动的体验。选择和组织能引起学生思考与探究的知识内容，培养学生的问题意识，组织思维加工的活动，使学生掌握分析、研究和解决问题的方法，培养敢于创新的个性倾向和意志品质。因为体验性知识多为内陷性和程序性知识，体验性教育十分强调学习者的亲身参与和实践，这就决定了其教学的最佳方式应当采取参与式、探究式和主体活动式，促进学生自得自悟，在实践中学习，在合作互动中发展。这里的关键问题是以改变教学过程结构和组织结构促进教师行为结构的改变。
如何加强学习活动的体验性？
1、以学习活动为线索设计教学
好的教学设计不应该是严谨的教学流程，而是对动态的、生成的过程的规划和预测，是对当下的、实态的过程的有效对策。传统“以教论学”的观念必须摒弃，代之而来的是“以学论教”，以学生学习活动为线索，强调学习活动的创造与运演，实现主体参与教学事件的最佳整合。实践中我们感到有利于学生参与的事件包括宽松和谐的民主氛围，相互理解、尊重、信仰的师生关系，充满情趣、发人深省的教学情景，高质量的思维路向与方式，扬长救失、发展个性特长的个别教育，富有教育意义的建构式教学内容等。这样以经验为本位，以过程为中心的体验性教育是活动体验与教学过程的合二为一，教学与训练、达标与发展、活动与体验得到了完美的统一。
2、将学习方式的改变置于突出位置
有什么样的课程标准，就有什么样的实施办法。新课程标准特别强调在实践中学，在探索发现中学，在合作交往中学，即进行研究性的学习。所谓研究性的学习是以小课题（问题）的研究为主，它模拟科学研究的情境和过程，强调学习过程的参与和体验。这种由学生独立思考、自主学习、自行完成的学习方式对促进学生健全人格的形成及态度、能力、知识诸方面的发展有着不可替代的作用。当然，在课堂教学的情境下，学生的研究和发现与教师的积极指导是分不开的。其实，教的实质就在于帮助学生对现实的创造与加工。教师的行为准则有两条：一是调节、监控学生问题的解决，教学过程在相互作用的前提下，按合作共享的原则来组织；二是指导学生的发现活动，突出价值导向、真理规范和实践创新三个要素。学生中蕴藏着极大的创造性，当学生的积极性充分调动起来之后，教师的教育机智就显得非常重要，比如置疑问难的解说，思维闪光点的捕捉，问题解决深广度的调控，学生应答的评析归因等，成功的做法是导其所思，引其所做，扬其所长，促其所成。
促进教学过程的互动性
互动，是主体间的相互联系与能动反映，是活动中的师生相互交流、影响，不断作用的状态。教学交往观告诉我们：教学活动中，师与生、教与学是互构互生、良性互动的，是二者间的双向讨论、交流与沟通，这是一个“提问应答”、互为因果的负反馈活动系统。认识与把握教学过程的互动性是改造传统课堂教学的“龙眼”，至少要做到以下两点：
1、“互动”是教学中师生“交往”的互动
“交往”当然不是形式上热热闹闹的你来我往，而是人类社会生命本性的存在状态，是主体间相互理解与交往的“主体间性”的打造。这种“状态”与“打造”是在无内外压力与制约情况下的真诚敞开、交互共生，在强调充分发挥“主体性”的同时，这一点显得成为重要。相对于这一认识的观念和行为分别是：教育活动交往的本体论意义与有效辩解往的理据。前者，是说教育实践的本质是交往活动，是师与生及师生与材料间的双向理解、问题解决以及应答讨论，形成共识的共创共生活动。从这一理念出发，教师绝不能再独霸课堂，“消化”学生，应当特别强调课堂教学时空共有，内容共创，意义共生，成功共享。对于有效交往的理据，有的学者提出了三个
“有效宣称”，即尊重客观事实的趔性，与社会规范一致的正当性以及“捧得一颗心来”的真诚性。教学中的有效交往，当然也必须服从于这一规律，师生间的尊重、理解和关爱比什么都重要。
2、互动的多元性与教育性
教学中的互动是多元的，是多情境、多内容、多维度、多形式的互动体。比如情境，不只是直观生动的教学情景，还有融洽和谐的人文环境，发人深思的问题背景；内容也不只是课本知识的学习，还有生活经验的积淀，生命意义的领悟，道德规范的认同，情感情操的陶冶；互动的角色也不只是师生间，还有学生间、小组间、个体与群体间，师生与教材间的沟通、对话与意义创生。特别应当强调的是这种人际关系在教学情景中的教育性原则：其一是互动基本因素的把握，即个体明确的自我意识，对对方的知觉与期待以良好的教育环境与氛围；其二是良好互动方式的运作，即以民主、平等的师生关系为基础，以亲密合作的人际关系为前提，师与生的角色是可变的，师与生的作用是互补的。相对于现实的班级集体授课制而言，小组学习、合作学习的方式应是教学互动的首选。
新课程课堂教学模式一览

问题是各门学科的心脏

固然，新课程下课堂教学没有固定的模式，但以下这几种教学模式是可以用来试验的。

1、 “问题情境——建立模型——解释运用”的教学模式。它要求教师的教学设计要从学生的生活实际出发，创设学生熟悉的、喜闻乐见的生活情境，或游戏活动，引导学生用学科眼光看待周围的事物，发现题，培养学科问题意识。组织学生进行讨论、研究，通过操作实践、模拟活动等，让学生去经历、去感受、去体会，获得大量的直接经验，自主地建构知识，形成学科模型，这对于转变学生的学习方式，培养学生的创新精神和实践能力有着极其重要的意义。
2、 质疑式：（可先观察）学生质疑——带疑自学——尝试讨论——大组交流——解疑存疑
3、 讨论式：出示讨论题——定向学习教材——小组讨论——全班交流
4、 辩论式：学习新教材——出现辩论题（或找出学生间的不同想法）——分组准备——两组辩论——辩后小结
5、 茶馆式：课前预习——七嘴八第三者谈见解——教师适当点评
6、 小组式：自我尝试练习——小组交流思想——小组代表发言——评出优秀小组
7、 采访式：明确采访要求——各人（组）采访——写好采访记录——汇报情况——得出结论。
8、 主题式：课前明确主题——各自搜集资料——充分表达想法——师生共议主题
9、 主持会式：学生充当节目主持人，教师退居幕后做导演课堂由学生主持，串连、设问、解答、存疑，充分激发学生的学习热情和积极性
课标与教学大纲的本质区别

大纲是对教师教什么，怎样教，教到什么程度所作的规定。大纲是对教学的最高要求所作的规定，所以对教学的检测不能超越大纲。
课程标准是对学生学什么，怎样学，学到什么程度所作的规定。课程标准是对学习的最低要求所作的规定，所以对学生学习的检测可以超越课程标准。

课程标准与教学大纲在框架结构上的区别：
国际比较研究表明，不同国家或地区颁布的课程标准，其体例、结构、表述与呈现方式等方面差异巨大，但同一个国家或地区颁布的课程标准，在上述各个方面则具有惊人的相似性。下面呈现的是本次课程改革中，国家课程标准的总体结构框架与现行教学大纲的对照，各学科课程标准根据各自特定的要求，在具体体例、风格上存在一定的差异。
原来的各学科教学大纲，它不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，而且用大量的篇幅具体规定了日常教学中所可能涉及到的所有知识点的要求；大多数学科的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数；教师在学习和使用教学大纲时，主要关心的是知识点发生了哪些变化？增加或删减了哪些内容？具体的要求和课时数是多少？在规定的时间内能否完成教学任务和达到教学目标？
课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确？某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手？
课程标准的基本结构如下：
前言部分
这一部分对课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了各学科课程领域改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做了详细的说明。如数学课程标准，其课程的基本理念主要概括为：
　　·注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；
　　·从生活走向数学，从数学走向社会；
　　·注重科学探究，提倡学习方式多样化；
　　·注意学科渗透，关心数学的应用；
　　·构建新的评价体系。
课程目标都分
这一部分内容明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标；学段的划分大致规定在l-2年级、3-4年级、5－6年级。学段太短，与现行教学大纲一样，不利于教材多样化和教师创造性地教学，学段太长，广大教师难以把握和驾驭课程标准。实施教学。把过程与方法作为课程目标之一，是"标准"的突出特点。以数学课程标准为例：
其中，数学思考、解决问题是"过程与方法"目标维度在数学课程目标上的具体体现。
内容标准部分
这一部分按照学习领域（如数学课程：数与代数、图形与空间、统计与概率、实践与综合运用）、主题（如生物课程：生物与环境、生物圈中的人。生物的多样性、健康地生活等10个一级立更）或目标要素（如数学课程：知识技能、过程性目标、情感态度、学习策略、文化意识）阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。对于学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行描述。如对于知识的了解，"内容标准"没有仅仅停留在简单地以"了解"一词描述对有关知识内容的要求上，而是以"理解"、"掌握"，"灵活"运用等操作性较强的动词来进一步刻画"了解"的具体含义，以便教师在教学和评价过程中把握要求。
课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。结果性目标主要用于对"知识与技能"目标领域的刻画，而体验性目标则主要用于反映"过程与方法"、"情感态度与价值观"等目标领域的要求。无论是结果性目标，还是体验性目标，都尽可能地以便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。例如：
　　·结果性目标
　　（1）知识
　　了解--说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等。 理解--解释、说明、归纳、概述、推断。区别、提供、预测、检索、整理等。 应用--设计、辩护、质疑、撰写。解决、检验、计划、总结、推广、证明等。
　　（2）技能
　　模仿--模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等。
　　独立操作--完成、制定、解决。绘制、安装。尝试等。
　　迁移--联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
　　·体验性目标
　　经历（感受）--参与、寻找、交流、分享、访问、考察等。
　　反映（认同）--认可、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等。
　　领悟（内化）--形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。
由于课程标准最终要检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标，因此，"内容标准"的陈述是以学生为出发点的，目标的行为主体是学生，而不是教师。"内容标准"没有采用"使学生……"。"提高学生……"、"培养学生··，…"等陈述方式。
实施建议部分
考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。例如：……
要善于引导学生从真实的情景中发现问题，有针对性地开展讨论，提出解决问题的思路……如组织小组辩论："估计你们班所有同学的家庭一个月内共丢弃多少个塑料袋，通过实际调查验证你的估计。（数学课程标准）
　　各项建议力图体现本次课程改革的基本理念，为改善教学行为。变革学习方式，提高教材编写质量，体现评价的发展功能提供指导。
　　此外，课程标准中的"内容标准"和"实施建议"均提供了典型案例，便于使用者（教师、教材编写人员、教育管理者等）准确理解课程标准，切实感受到课程标准的理念及其设计思想，为具体实施课程标准提供可资借鉴的案例，从而尽可能减少课程标准在实施过程中的落差。
“新课程标准”新在哪儿

背景我国基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。今年3月，教育部基础教育司在9个地区向当地教研员、优秀一线教师和专家学者征求意见，同时，向几十位大型国有企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导征求意见。在充分吸取方方面面意见的基础上，各学科课程标准进一步修改，日臻完善。日前，教育部邀请75位中国科学院院士、中国工程院院士、文史学家、艺术家及教育专家对新的课程标准进行了审议。 
语文：培养文学素养 
给学生真善美的熏陶与教育，让学生掌握恰到好处的语文知识审议委员一致认为，语文课程标准符合当前各国课程改革的趋势和我国课程改革的目标，切合语文教学的规律，体现了改革意识。如何通过语文教学发展学生个性，充分调动学生的好奇心，培养想象力等要求，应有明确的说明。同时，还应对课程改革中如何发挥教师的主导作用、改进教学方法、改革考试方法等给予足够的重视。 
数学：变得更容易一些 
把学生从单纯的解题技巧和证明中解放出来，让学生学习真正的数学数学课程标准的创新之处在于，从义务教育阶段数学教育的基础性、普及性和发展性出发，根据学生数学学习的心理和认知能力，对课程内容进行精选，克服过去课程中偏窄、偏深、偏旧的现象，使数学教育从过去的尖子生教育转向面向全体学生的大众教育。这是数学专家对数学课程标准的一致肯定。他们认为，“标准”设计了“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合运用”4个学习领域，体现了总体目标中知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度4个方面，使得数学学习呈现出问题情境--建立模型--解释、应用与拓展的基本模式，有利于实现数与形、知识与应用的结合，纠正了过去课程中主要关注基础知识与基本技能、过多偏重于解题速度、技巧和难度训练的现象。 
地理：知道学了有什么用 
中学地理应使学生了解环境与发展问题，获得基本的地理知识中科院院士、中国地理学会名誉理事长吴传钧说：地理课程标准编得非常好，一是在内容方面不求全面，突出重点，减少繁琐；二是用地理思想和观点把有关知识串起来。例如，环保、人口、可持续发展等，把帮助学生形成地理观点作为教学重点；三是增加了课外活动。通过搞乡土地理调查，让学生了解家乡的历史发展、乡土资源、发展中会遇到哪些问题、怎样协调好人类的生产活动与地理环境的关系等。 
物理、化学：激发学习兴趣 
提倡在实践活动中，让学生主动地学习知识、技能和方法物理专家感受最深是，与现行教学大纲相比，物理课程标准的知识面扩展了，加强了与科学技术和社会最新发展的联系。增加了实践活动，减少了繁难的计算，接受式教学活动适当减少，“科学探究”式的教学方法的增加，是值得肯定的。但专家提醒，接受式教学和探究式教学两者应该有机结合，在强调科学探究的同时，也应该注意接受式学习的重要性。物理是一门以实验为基础的学科，应注意不要把“物理实验”淹没在“科学探究”中。 
化学课程标准第一次打破了按化学科学体系组织化学教学内容的传统体制，结合学生已有经验、社会生活实际、人与自然的关系和学科的发展，选取和构建最基础的、学生发展最需要的化学知识。教学资源来自于生产、生活及社会的各个领域，使学生认识到化学与日常生活、生产和社会的密切联系，从而激发学习的兴趣和求知欲望。 
科学：从小学会探究 
基础教育的任务不仅仅是知识的积累，科学探究精神的培养尤为重要科学课程是我国首次将自然科学作为一个整体为中小学生设计的国家课程，它既不同于传统的分科理科课程，也不同于传统的综合理科课程，而是一门全新的、具有现代意义的科学课程。中科院院士、北京天文台名誉台长王绶王关说，课程标准吸收了国内外课程改革的先进经验，针对目前中小学教育存在的问题，强调培养学生的科学探究精神，这是十分可喜的。应当把基础教育的着眼点放在让学生去探究上，不断启发学生去猜测、去思索、去动手实验，这个训练十分必要。 
生物：了解人在生物圈中的作用 
使学生全面了解人与自然和谐共处所必备的知识生物课最大的变化是改变了以学科为中心构建课程体系的思路，课程标准以“人与生物圈”为主线，改变了沿用多年的“动物学”、“植物学”、“生理卫生”的课程体系，这是一项重大突破。中科院院士李季伦、北京大学教授吴相钰等生物学专家认为，以这个主题统合初中生物学的教学内容，完全符合当今世界上生物学基础教育发展的潮流，也符合我国目前的现状。 
外语：培养综合语言运用能力 
学生综合语言动用能力，包括情感态度、文化意识、语言能力、语言技能和学习策略培养学生的综合语言运用能力，这是多年来外语专家的一致呼吁。专家感到，英语课程标准强调培养学生的综合语言运用能力，具体包括情感态度、文化意识、语言能力、语言技能和学习策略5个方面的要求，是对我国基础教育阶段外语教育全面、科学的表述。英语课程标准吸收了国内外先进理论和经验，倡导以学生为主体，尊重个体差异，推行任务型的学习模式，注重过程评价，体现了外语教育的特点。特别是将课程分为9级，其中2、5、8级分别体现了小学、初中和普通高中的毕业要求，体现了包括小学在内的外语义务教育课程的设置，同时考虑到外国语学校和外语特色学校的高标准要求，允许某些地区因条件和需要的不同做适当的调整，这既体现了统一性，也体现了灵活性。 
北京外国语大学教授刘光准高度评价俄语课程标准“突出交际、主题为线、句式为主、螺旋发展”，符合外语教学的规律。尤其是突出交际，贴近学生生活，贴近实际，内容富有新意，这一改变，将带来教学方法、学习方法和教材编写等方面的一系列变革，必将对我国中小学俄语教学产生深刻影响。日语教学在培养学生综合语言能力的同时，强调学生在情感、态度、价值观方面的发展，这是以往日语教学大纲所不曾涉及的。特别值得一提的是课程标准从内容标准以及实施办法都贯穿了语言知识、语言技能、文化素养、学习策略和情感态度5部分，充分体现了新的教育理念。在评价体系上的突破，是日语课程标准最突出的一个特点。以往，教师以书面考试分数作为最重要的评价，如今，强调学生自主评价的重要性，同时发挥教师、学生、家长在评价中的积极作用，这一做法值得肯定。 
历史与社会：体现时代精神 
大力提倡人文精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展的观点如今的历史课程展现的是一幅中华民族五千年的文明史、文化史。课程标准打破了以往历史教材以年代为顺序，以朝代为基准的陈旧模式，构建了全新的学习主题式的课程体系，改变了原有课程中“繁、难、多、旧”的现象和过于注重知识传授的倾向。课程内容体现了时代精神，大力倡导人文主义精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展观点，反映了近年来史学界公认的学术研究的新进展和新水平。提倡以学生为主体的教学观念，提倡学生探究式学习方式，并提出了与此相适应的具有可操作性的评价目标和教学活动建议。 
美术：设计美的生活 
让孩子从儿童时代就接触材料，接触工具，会动手做出简单的器物美术课不等于图画课，美术课程标准遵循美术教育的基本规律，从培养学生素质出发，结合美术学科的特点划分为4个学习领域：“造型·表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”、“综合·探索”，体现自主学习，是对传统的一种突破和超越--这是美术审议组专家的共同感受。 
体育：坚持“健康第一” 
把培养学生的健康意识、终身锻炼意识、全民健身意识、与人交往合作意识作为重点体育课程标准打破了传统的按运动项目划分内容的做法，构建了身体发展、运动参与、运动技能、心理健康、社会适应5个学习领域，把培养学生的健康意识、终身锻炼意识、全民健康意识与人交往合作意识作为重点，充分照顾到学生的兴趣爱好，满足学生的需求，重视学生的主体地位，关注学生的个体差异，确保人人享受体育与健康的乐趣，这是体育课程标准非常值得注意的变化。 
音乐：以审美教育为核心 
音乐不是一种技能教育，应当通过音乐的熏陶，提高学生的审美情趣中央音乐学院教授、国务院学位委员会艺术学科组组长于润洋认为，这次课程标准的制定，从根本上理解了音乐课的价值，突出了艺术教育的特点。过去，中小学音乐教育以教音乐知识、技能为主，如今强调通过音乐课程培养学生创造意识，强调让学生感悟、理解音乐、喜欢音乐，为学生一生爱好音乐打下基础，这一点十分重要。 
艺术：情感与审美的教育 
回归艺术教育的本质，使艺术课体现出鲜明的人文性、综合性、创造性和愉悦性专家认为，艺术课程标准的显著特征是：高度重视艺术教育在培养和提高学生全面素质中的不可或缺的重要地位和作用，把对学生艺术能力的培养和人文素质的提高很好地结合起来；把学生的发展置于中心地位，强调多门艺术学科的沟通和融合，发挥培养和提高学生的道德情操、审美能力、创新精神等多方面的功能，使艺术课程体现出鲜明的人文性、综合性、创造性和愉悦性；大大开拓和丰富了教学内容，既有艺术知识技能，更有艺术制作、艺术表演、艺术批评、艺术欣赏等方面的内容，并强调这些内容与日常生活、情感体验、文化背景和科学知识的紧密联系；创设了体验式、探究式、对话式等教学方式，丰富了艺术课的教学方法；对学生学习成绩的评定，着眼于学生的艺术能力和人文素养的提高；艺术教育课程标准的改革与创新，使艺术教育的本质真正回归到情感教育、审美教育和素质教育的层面。
新课程评价的价值取向：以学生发展为本，培养创新精神和实践能力

通过前面的讨论，我们认为新课程评价的价值取向为：以学生发展为本，培养创新精神和实践能力。即在整个社会的宏观背景下，促进学生发展，促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展。以学生发展为本是课程改革的出发点和归宿。
一个高度发展的社会不仅仅是一个经济高度发达的社会，而且是一个精神文明同样高度发达的社会时代的发展要求现代教育成为发展人的教育，把人的发展当做目的。正如《教育——财富蕴藏其中》对基础教育任务的规定的那样：“基于学习需要包括人们为生存下来，为实现发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段（如识字、口头表达、演算和解题）和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）”。就目前来计，在教育价值观上，应变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值取向，强调以学生发展为本。
从课程开发到课程实施与评价的每一个环节，都必须建立在理解学生、尊重学生的基础上。学校的一切评价工作，都应体现这一价值取向，最终都是为了促进学生的发展，为学生的发展服务。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为教育评价的基本价值取向。这种为学生终生发展高度负责的精神，应该贯穿于教育评价活动的始终。
课程评价的发展方向：多元、主体、开放

“评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元性，促进学生的全面发展；评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要；评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度；要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。”（《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》）《中小学评价与考试制度改革的基本框架（讨论稿）》已经向我们描述新课程评价的发展方向：评价的多元性，评价的主体性，评价的开放性。
㈠新课程评价的理论基础
1、多元智能理论
美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳教授提出：人类至少存在七种以上的智能：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。作者还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上智力的潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。
加德纳认为以上各种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。各种相对独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起。即便是同一种智力，其表现形式也不一样。
加德纳认为，因为每一个人的智力都有独特的表现形式，每一种智力都有多种表现形式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。教育和指导必须根据智能发展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的智能状态为先决条件，评价在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定发展阶段，才能使学生获利。而过去在西方浒的智商测试和传统教育，只重视课堂学习，忽视社会实践。单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考察学校教育效果，甚至预言他们的未来发展和贡献，是片面的。这样实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其它同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。
《多元智能》提出：评价多元智能的方法，必须符合三个标准：第一，必须是“智能展示”的评价方法，既直接观察到一种智能的潜力，而不必通过数学和逻辑的“反光镜”。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目，说是通过有趣的、场景化鲜明的活动吸引儿童参加；通过儿童活动也即“智能展示”直接观察他们的智能状态，而不是通过语言和逻辑数学能力的间接表现来判断；有意识地模糊了课程和评价的界限，使评价更有效地融入日常教学之中；通过系列评价提出建议，测试学生擅长的领域。第二，必须具有发展的眼光，也即评价儿童在某一特定领域的知识，必须使用适合他或她在一定发展阶段的方法。如进行幼儿早期多元智能确认和培育的《多彩光谱》项目；小学阶段多元智能理论的《重点实验学校》项目；初中阶段的怎样在学校表现更出色的《学校实用智能》项目；高级中学的学科探索《艺术推进项目》等都是根据学生不同发展阶段提出的发展方案。第在，它必须和推荐相关联，即对一个具有特定智能测绘图的儿童，评价所得的分数和评语，必须和这名儿童推荐的活动相关联。如用情景化评价：标准化考试的替代方案。
多元智能所主张的教育评价应该是多渠道，采用多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的。多元智能所欣赏的评价方法，将跨越物质条件的限制，最终找到解决问题和制造产品的能力。每一种智能的评价，都应该侧重这种智能所要解决的问题。也就是说，数学评价应该提供数学领域的问题。分数不代表一切，这种评价过程应该向家长、老师、甚至向学生自己提出建议，是学生智能状况的部分表现，根据提供的信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便将来满足职业和事业的需要。
2、建构主义教育思想
20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理喾教育学的重新认识，建构主义的教学观盛行于西方。建构主义流派众多，主要包括个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义等。时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和指导着现实的教育教学。
建构主义理论受到一些重要人物理论的影响，这些理论有：杜威的经验性学习理论。杜威强调教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索知识，产生新观念。皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，离开主体的建构活动就不可能有知识的产生。皮亚杰理论中的同化和顺应说明了主体在学习活动中的能动性。维果茨基的知识建构的社会性与最近发展区理论认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。知识的发展是通过社会建构而激起的，这种建构是在两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。他很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，并用“最近发展区”的概念来描述这种相互关系，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的系统的知识；自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。
建构主义理论虽然流派众多，但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生问题上却有共同之处。在对知识问题上，建构主义理论认为，知识并不是对现实世界的准确的表征，它只是一种解释、一种假设。知识不是在各种情景都能适应的教条，它们处于不断发展之中，在不同的情景中，需要被重新建构。在学习活动中，建构主义理论认为，学习者是主动建构者，而不是事实信息的记录者，他们在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，是自己独特知识结构的创造者，并具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。在如何看待教师和学生问题上，建构主义认为，知识的学习是一种真实生活的应用，有意义的学习是反省和自我调整的；学习的本质是社会及特定情境的，教师是学习者与知识之间的中介者，也是学生理解的个人意义与社会上以文化建立起来的意义之间的中介者。
建构主义的基本主张概括为以下几个方面：
⑴学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
⑵知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟十分有限，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
⑶知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中，必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
⑷学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独立性，每一个学习者对事物意义的建构将不同。
建构主义理论给我们实施新课程教学提供有益的启示：课程实施决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。教学过程不仅仅是师生互动，而且是师生之间、学生之间的多边互动。教学的中心应该在于学生，而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。教学过程应该关注培养学生分析问题、解决问题能力，进而培养他们的创新精神。由此，我们认为，新课程评价应该把学生作为评价主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，引导学生成为自律学习者，使其在自我评价与他人评价的共同作用下前进。
3、后现代主义关于教育的研究
后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质与必然。后现代主义者否定绝对真理的合法化。后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，注意学生的主体性和创造性的发挥，鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位，加强师生之间的对话和交流。后现代主义认为，五彩缤纷的现实世界应该容忍每一个学生的奇思妙想。在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新生事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。承认开放性，也就为人充分展示人的生命的本质提供了舞台。后现代主义以其兼容并包的宽容态度和尊重个体主动性的宽广胸怀给每一个人开发了生命空间。后现代主义注重过程，认为个体估活动过程中得以不断发展。
后现代主义为我们实施新课程评价提供新视野。后现代主义教育思想对课程的看法是：课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态的发展过程；课程是师生共同参与探究知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整，课程的组织不再是囿于学科界限，而向跨学科、综合性发展，课程从累积知识走向发展和创造知识；承认和尊重价值观的多元性，不以权威的观念控制课程。每一个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的标准去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有空间。这个世界本身就是多元的，我们要把学生看作知识的探索者和发现者。因此，评价不仅要注意结果，更应注重过程。评价不仅仅是对现时状况的价值判断，更应该是开展下一步学习活动的逻辑起点，其功能在于促进学生充分发挥主观能动性，推进学生学习。
㈡新课程评价的发展方向
受多元智能理论、建构主义理论、后现代主义教育思想的影响，新课程评价呈现评价多元性、主体性、开放性的特点。新课程评价的发展方向（多元、主体、开放）具体表现为：
1、评价的多元性：注重对学生综合素质的考查，促进学生的全面发展
多元智能理论为教学目标、教学内容、教学过程方法等多元性提供理论基础，也为课程教学评价内容和方法的多元性提供理论基础。
⑴多元的评价内容
由于新课程评价的价值定位在发展功能上，与之相适应的评价标准应体现学生多方面潜能的发展，尤其是创新精神和实践能力的发展，评价标准既要体现学生的基本要求，也要关注学生个体的差异以及发展的不同需求，提高学生的综合素质。“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”（《基础教育课程改革纲要（试行）》
⑵多元的评价方法
以质的评价统整，与量的评价结合，形成多元的评价方法。量化评价以其简明、精确、客观的特点，曾一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化评价把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且会丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，教育的复杂性和学生状况的丰富性泯灭于其中。20世纪60年代后期，人们开始对这种状况进行反思和批判。借助社会科学中不断完善的质性研究方法，70年代相继出现了回应性评价、解释性评价、教育鉴赏与教育批评等质性评价模式。850年代以来，出现了许多全新的质性评价方式。作为一种新的评价方式，是为了更逼真地反应教育现象，从本质上不排斥量化评价，不是对量化评价的简单否定，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评价。
2、评价的主体性：评价要保护学生自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要。
从建构主义理论出发，新课程评价应该把学生作为评价主体，在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而应该是主动参与者。让学生学会自我评价，引导学生成为自律学习者，形成学生在自我评价与他人评价的共同作用下前进。新课程评价既重视学生在评价中的个性化反应方式，双倡导让学生在评价中学会合作。
由于新评价走出院甄别的误区，关注学生实际发展，也就改变了过去那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评价中的个性化反应。也就是说，评价尊重学生的个别差异和个性特点，问题要求具有相当的开放性，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式或内容的解答。
在重视学生个性化反应的同时，新的评价不容倡导学生在评价中的小组合作。传统评价为了达到甄别的目的，往往把学生置于严格的个人环境中，不允许学生之间相互交流探讨，让学生面对试题孤军作战。这不利于学生养成相互合作的精神和技巧，不符合当代社会对人的要求。新评价要鼓励学生之间的合作，允许学生通过分工合作的形式共同完成任务，学生在小组中的表现，成为评价内容。
3、评价的开放性：评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度，要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育性功能。
新课程评价方法具有开放性的特点。具体趋势为：
⑴强调评价问题的真实性、情境性
要求评价问题的设计要具有真实性、情境性，以便于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力，这已成为当今评价改革的一个重要特征。这一特征符合现代认知心理学强调学习的真实性、情境性。打破传统评价中缺乏与生活的相似性，对于强化、提高学生对真实生活中真实问题的解决能力提供直接支持。
⑵评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程
传统的评价，特别是一些客观题，往往只是让学生提供问题的答案，对学生如何获得答案无任何要求。这样，学生获得答案的推理过程、思考性质、证据运用、假设的形成等等对学生发展至关重要的东西，被忽略在评价的视野之外。这样，会导致学生对思维过程的轻视，不利于学生良好思维品质的形成，而且限制学生对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性和创造性。
⑶评价的功能由侧重甄别到侧重发展
传统的教育评价功能强调甄别，区分优劣。这一过程中少数人成为优者，体验成功，多数人成为失败者。新的评价方式把评价看作是课程和教学的一个有机构成环节，它成为促进学生发展的有效手段。评价不是为了给出学生在群体中的位置，而是为了学生在原有基础上谋求实实在在的发展。它关注让学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评价形成学生自我认识和自我教育、自我发展的能力。
㈢案例：发展性评价的结构
评价学生素质，首先遇到的重要问题，就是设计评价指标。本研究认为，指标体系是那些既符合学生自身发展规律，又符合社会发展需要的因素。这些因素，应当从学生自身发展规律和社会需要的结合处去寻找、提取。因此，我们将学生自身发展规律和社会需要构成两给结构表；然后从两给表上学生自身发展规律和社会需要的交叉处选择符合学生素质发展评价指标。